Κ.ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ - Σημείωμα για τον Έρωτα στην Εκπαίδευση

« Για να υπάρξει πραγματική εκπαίδευση με την αυστηρή έννοια του όρου υπάρχει μια βασική προϋπόθεση: είναι ότι αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται αντικείμενο επένδυσης και πάθους και από τους εκπαιδευτές και από τους εκπαιδευόμενους και, για να το πω καθαρά, ότι αν δεν υπάρχει έρωτας μες στην εκπαίδευση δεν υπάρχει εκπαίδευση!

Εάν κάποιος κάτι μαθαίνει μέσα στο σχολείο είναι διότι, διαδοχικά, έναν καθηγητή σε κάποια τάξη - και στο πανεπιστήμιο ακόμη - τον ερωτεύεται και τον ερωτεύεται διότι βλέπει ότι αυτός ο ίδιος ο καθηγητής είναι ερωτευμένος με αυτό που διδάσκει.

Λοιπόν, για να τα πω επίσης καθαρά και για να γίνω πλήρως απεχθής σ’ αυτούς που με ακούνε, σήμερα οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με τις επαγγελματικές τους διεκδικήσεις, οι οικογένειες ασχολούνται με το να πάρει το παιδί ένα " χαρτί " και τα παιδιά ασχολούνται με οτιδήποτε άλλο εκτός από την επένδυση των πραγμάτων που μαθαίνουν. Λοιπόν, δεν είναι δυνατόν να υπάρξει εκπαίδευση. »

Παιδεία για όλους ή Παιδεία για άλλους ;


This Is What Happens When ...

"Κέντρα αριστείας, η πειραματική νεύρωση της εκπαίδευσης και τα στρατόπεδα σχολικής εργασίας"

[ Το άρθρο αυτό δημοσιεύτηκε στο blog pnevmantilogias ]

Κάποιοι μαθητές και μαθήτριές μου θα δώσουν εξετάσεις (αν δεν έδωσαν ήδη, δεν ξέρω) για να περάσουν στα “κέντρα αριστείας” πρότυπα σχολεία-γυμνάσια. Γεμάτα άγχος με ενημέρωσαν ότι στις εξετάσεις αυτές εξετάζονται και στη Φυσική και ότι πέρσι είχε πέσει “φως” και “ηλεκτρομαγνητισμός”.

Ακολουθώντας καθ’ όλη τη χρονιά ευλαβικά τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ και τη θεωρητική παιδαγωγική στήριξη που προσφέρει το βιβλίο του δασκάλου σε συνεννόηση με τα παιδιά αποφασίσαμε από την αρχή της χρονιάς με ποια κεφάλαια θα ασχοληθούμε, μιας και είναι ανέφικτη η διδασκαλία όλης της ύλης, όπως ακριβώς ομολογούν και οι συγγραφείς του βιβλίου. Αυτό βέβαια στην περίπτωση που ακολουθήσεις το παιδαγωγικά αποδεκτό διδακτικό μοντέλο και προτιμήσεις την εμβάθυνση, την άσκηση στην περιέργεια, στην παρατήρηση, στην κριτική σκέψη, στη συνεργατικότητα, στην ανακάλυψη της γνώσης παρά την απομνημόνευση, την επίδειξη πειραμάτων ή και καθόλου πειραμάτων (συμβαίνει κι αυτό) οπότε και βγαίνεις “καθαρός” και ίσως και να καλύψεις όλη την ύλη.  Έτσι λοιπόν προκύπτουν πολλά προβλήματα και προβληματισμοί.

Οι μαθήτριές μου και οι μαθητές μου καλούνται να εξεταστούν εφ’ όλης της ύλης της Φυσικής τη στιγμή που δεν την έχουν διδαχτεί (όπως και η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών της Ελλάδας, αν όχι όλοι). Κι έτσι κάποιοι από αυτούς δίνουν ήδη χρήματα για ιδιαίτερα στη Φυσική, προκειμένου να εξεταστούν. Κι αυτό είναι το ένα. Από εδώ βγαίνουν κι άλλα στη φόρα.

Οι 12χρονοι μαθητές γίνονται αποτιμητές της χρησιμοθηρικής, ανταλλακτικής αξίας της γνώσης: «Μα, ο ηλεκτρομαγνητισμός είναι περισσότερο σπουδαίο κεφάλαιο από το αναπνευστικό σύστημα ή το κυκλοφορικό», λένε εμφατικά και γεμάτα σιγουριά κάνοντας τον Αϊνστάιν και γενιές παιδαγωγών να στριφογυρίζουν στον τάφο τους.  ‘Η: «Α, ναι για πείτε αυτό! Κάτι τέτοιο έπεσε και πέρσι στις εξετάσεις!»Στο σπίτι οι γονείς πελάτες του εμπορεύματος με ανταλλακτική αξία «γνώση» τρελαίνονται στην ιδέα ότι τα παιδιά τους μπορεί να μην πετύχουν στις εξετάσεις εισαγωγής στα «κέντρα αριστείας» εξαιτίας μιας εμμονής σε παιδοκεντρικές – μαθητοκεντρικές αγκυλώσεις που ονομάζουν κάποιοι άχρηστοι «παιδαγωγικές προσεγγίσεις».

Αυτά που μέχρι χθες ο καταρτισμένος και ο μερακλής δάσκαλος έκανε με καμάρι και κόπο μέσα στην τάξη τείνουν να μετατραπούν σε στίγμα και ντροπή. Η εκπαιδευτική πολιτική στέλνει αντιφατικά σήματα στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (μαθητές, δασκάλους, γονείς) κάνοντάς τους όλους να βιώνουν «πειραματική νεύρωση» και το όλο εκπαιδευτικό σύστημα να παρουσιάζεται ως μια προσωπικότητα τύπου Τζέκιλ και  Χάιντ. Από τη μια δεν έχει αναθεωρήσει τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαίδευσης και τα αναλυτικά προγράμματα προς την εντατικοποίηση, το ξεσκαρτάρισμα, το ντρεσάρισμα, τη μετρήσιμη αποτελεσματικότητα και τον μπιχεβιορισμό και από την άλλη όλες της οι πολιτικές ωθούν προς αυτές τις κατευθύνσεις.

Θα πει βέβαια κάποιος ότι η αναδιάρθρωση-εξάρθρωση της εκπαίδευσης βρίσκεται ακόμα στα πρώτα βήματά της και δεν έχει εξολοθρεύσει ακόμα τα αναχρονιστικά κατάλοιπα μιας κάποιας προοδευτικής και ανθρωποκεντρικής παιδείας. Σωστό. Αλλά υποψιάζομαι ότι βρίσκεται και κάτι ακόμα πιο ποταπό πίσω από αυτή την πρακτική της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αφήνοντας τα πράγματα να σέρνονται, χωρίς η ίδια να απαγορεύσει ρητά ή έστω να ανακαλέσει τον όποιο προοδευτισμό στα πλαίσια της εκπαίδευσης, ουσιαστικά περιμένει όλο το εκπαιδευτικό οικοδόμημα να καταρρεύσει από μόνο του κάτω από το βάρος των αντιφάσεών του, των γονεϊκών διαμαρτυριών για τη μη μετρήσιμη, ανταλλάξιμη, χρησιμοθηρική αποτελεσματικότητά του, της παραίτησης των εκπαιδευτικών, πραγματικής ή και ηθικής, έτσι ώστε σαν ώριμο φρούτο να πέσει στα χέρια αρπάγων ιδιωτικών συμφερόντων, αγοραστών και πωλητών της γνώσης. Εκεί, καθοριστικό ρόλο θα παίξει η διαβόητη «αξιολόγηση».

Ύστερα το γενικό σιωπητήριο θα έχει επιβληθεί, η μεταμόρφωση του σχολείου σε στρατόπεδο καταναγκαστικής εργασίας θα έχει συντελεστεί. Η εικόνα (του σχολείου, του δασκάλου, του μαθητή) και η διαχείρισή της θα είναι η ύψιστη μέριμνα της δουλειάς μέσα στη σχολική αίθουσα, κι ίσως κι έξω από αυτήν, η οποία θα έχει μετατραπεί πλέον σε ένα εξαντλητικό εργοτάξιο κοινωνικού δαρβινισμού και αποκλεισμού.

Και σε μένα και σε σένα, δάσκαλε, δεν θα έχει απομείνει παρά ο δρόμος της αντίστασης ή της παραίτησης.


Το Αντικείμενο ως ακρωτηριασμένο Υποκείμενο...

" Humboldt once pointed out that if an artisan produces a beautiful object on command we may admire what he did but we despise what he is – he's a tool in the hands of others. If on the other hand he creates that same beautiful object out of his own will we admire it and him and he's fulfilling himself. It's kind of like study at school – I think we all know from our experience that if you study on command because you have to pass a test you can do fine on the test but two weeks later you've forgotten everything. On the other hand if you do it because you want to find out, and you explore and you make mistakes and you look in the wrong place and so on, then ultimately you remember. "

Noam Chomsky

Το Κινέζικο Δωμάτιο και η παπαγαλία...

[ Το άρθρο αυτό δημοσιεύτηκε στο ΒΗΜΑ , στις 7 Ιουνίου 2014 ]

Συζητούσα τις προάλλες με φίλους το περίφημο Επιχείρημα του Κινέζικου Δωματίου που διατύπωσε πρώτη φορά ο φιλόσοφος Τζον Σερλ, ένα νοητικό πείραμα στο οποίο κάποιος που δεν ξέρει κινέζικα βρίσκεται κλειδωμένος σε ένα δωμάτιο και απαντά μηχανικά, ακολουθώντας ορισμένους κανόνες χειρισμού συμβόλων, σε ερωτήματα διατυπωμένα σε κινέζικους χαρακτήρες που του δίνονται κάτω από την πόρτα. Ο,τι ερώτημα τού τίθεται το απαντά σωστά ακολουθώντας τους κανόνες, όπως περίπου κάνει ένας υπολογιστής, με αποτέλεσμα να δημιουργεί την εντύπωση στους έξω από το δωμάτιο ότι ξέρει κινέζικα ενώ αυτός αναγνωρίζει απλώς το σχήμα των χαρακτήρων χωρίς καν να καταλαβαίνει αν είναι κινέζικοι χαρακτήρες ή, π.χ., ιαπωνικοί. Ενα από τα συμπεράσματα του επιχειρήματος είναι ότι ο επιτυχημένος χειρισμός συμβόλων δεν συνεπάγεται κατ' ανάγκην κατανόηση. «Ακριβώς ό,τι συμβαίνει στις εξετάσεις στο σχολείο» είπε ο εκπαιδευτικός της παρέας. Τα παιδιά μαθαίνουν να απαντούν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις χωρίς πράγματι να κατανοούν το ερώτημα ή την απάντηση που δίνουν. Αρχισα να συνειδητοποιώ το πρόβλημα όταν κάποτε εξεταζόταν η φιλοσοφία στις πανελλήνιες εξετάσεις και ήμουν για δύο χρόνια μία από αυτούς που έβαζαν θέματα. Την πρώτη φορά πήγα αποφασισμένη να μη βάλουμε θέματα παπαγαλίας αλλά προσγειώθηκα απότομα όταν μου είπαν «και ποιος θα διορθώσει τα γραπτά;». Επρεπε να υπάρχει η αντικειμενική μεζούρα των συγκεκριμένων σελίδων της ύλης. Μετά επιλέξαμε ένα θέμα αυξημένης δυσκολίας που απαιτούσε την κατανόηση ενός φιλοσοφικού αποσπάσματος. «Είναι αρκετά δύσκολο» είπα. «Εγώ χρειάζομαι μισή ώρα να το σκεφτώ πριν το απαντήσω». «Α, μην ανησυχείτε» μου απάντησε μια εκπαιδευτικός. «Θα δουν τα παιδιά ότι είναι του τάδε φιλοσόφου και θα απαντήσουν ό,τι λέει το βιβλίο». Δεν είχε σημασία τι ακριβώς έλεγε το απόσπασμα, δεν είχε σημασία τι ρωτούσαμε εμείς, σημασία είχε να αναπαραγάγουν οι μαθητές ένα συγκεκριμένο χωρίο από το βιβλίο για να μπορέσει να διορθωθεί «αντικειμενικά». Δεν είναι να απορεί κανείς με τις επιδόσεις μας στην κατανόηση κειμένου στον διαγωνισμό PISA!

Τι επιτυγχάνουμε έτσι; Εχουμε βρει έναν τρόπο για να κόβουμε αυτούς που δεν χωράνε στο πανεπιστήμιο, ο αριθμός των οποίων αποφασίζεται με βάση το εκάστοτε κυβερνητικό συμφέρον. Η δυσκολία ή η ευκολία των θεμάτων είναι εντελώς αδιάφορη, καθώς ο αριθμός των εισαγομένων είναι κλειστός και συζητείται μόνο για να βγάζουν ανακοινώσεις οι σύλλογοι διδασκόντων. Οι εξετάσεις που έχουμε δεν επιλέγουν κατ' ανάγκην τους πιο άξιους, επιλέγουν αυτούς που έχουν μάθει να χειρίζονται επιδέξια τον συγκεκριμένο διαγωνισμό κυρίως με τη βοήθεια των φροντιστηρίων που έχουν καταστήσει τις τελευταίες τάξεις του λυκείου πρακτικά περιττές. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν ενδιαφέρεται για τη μόρφωση των παιδιών αλλά για τη διεκπεραίωση μιας διαδικασίας με συνεχείς εξετάσεις που καταλήγουν στην απονομή διπλωμάτων και πτυχίων. Οσο τα πτυχία χρησιμοποιούνταν ως εισιτήριο για το Δημόσιο, είχαν κάποια αξία έστω και ως απλό χαρτί χωρίς απαραίτητα αντίκρισμα. Τι γίνεται όμως τώρα;

Κλειδί για να γίνουν τα σχολεία μας χώροι μόρφωσης είναι δύο σχετιζόμενες αλλαγές που φαίνονται μεν μικρές αλλά είναι, κατά τη γνώμη μου, κρίσιμες: (1) να μην ταυτίζεται η διδακτέα με την εξεταστέα ύλη (αντίθετα με την υπόσχεση του υπουργείου να επεκτείνει από του χρόνου την ταύτιση σε όλες τις τάξεις του λυκείου) και (2) να μην ορίζει το υπουργείο με ακρίβεια σελίδων από ένα διδακτικό εγχειρίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα και την εξεταστέα ύλη. Το υπουργείο θα πρέπει να δίνει απλώς τις κατευθυντήριες γραμμές και στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί να προσδιορίζουν τι ακριβώς και πώς θα διδάσκεται στο σχολείο τους. Με αυτόν τον τρόπο θα διαμορφώνεται η ειδική φυσιογνωμία κάθε σχολείου και δεν θα καταδυναστεύεται η εκπαιδευτική διαδικασία από το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο που ακυρώνει τον ρόλο και την ευθύνη των καθηγητών. Θα μπορούν να χρησιμοποιούνται διαφορετικά, περισσότερα και καλύτερα βιβλία από τα σημερινά. Οι σχολικές μονάδες και οι καθηγητές θα αξιολογούνται για το έργο τους με κριτήρια που θα περιλαμβάνουν και το πώς αποδίδουν οι μαθητές τους στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα χωρίς κλειστή ύλη. Ετσι θα στραφεί η διδασκαλία όχι στην αποστήθιση αλλά στην ουσία, έτσι θα δίνεται προσοχή στις ειδικές ανάγκες και στις ικανότητες των μαθητών και μαθητριών και δεν θα ισοπεδώνονται όλα στον Προκρούστη του εξαντλητικά ορισμένου (και αναχρονιστικού) αναλυτικού προγράμματος. Υπάρχουν πολλά που μπορεί και πρέπει να γίνουν στην εκπαίδευση αλλά οι δύο αυτές κινήσεις είναι βασικές.

[ Η κυρία Βάσω Κιντή είναι επίκουρη καθηγήτρια Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών . ]

Ο Αδαής Δάσκαλος...

[...] Ο συνδυασμός της επιθυμίας για γνώση και της προσοχής είναι αυτό που ονομάζουμε νοημοσύνη και κατά συνέπεια δεν υπάρχει περισσότερη ή λιγότερη ευφυΐα, αλλά διαφορά στην ένταση της επιθυμίας για μάθηση: «Ο άνθρωπος είναι μια επιθυμία που υπηρετείται από μία νοημοσύνη» [...] 

Ο Αδαής Δάσκαλος - The Ignorant Schoolmaster
@ Τέχνης Σύμπαν & Φιλολογία
Ο πρώτος αδαής δάσκαλος...
Engraving of Joseph Jacotot
French educator
(1770-1840)



Κίνητρα για μάθηση...

Μια σπάνια καρικατούρα, από τον εξαιρετικό Honoré Daumier [1808-1879].

Μίμησις πράξεως σπουδαίας και τελείας ...

"Το παράδειγμα είναι πάντα πιο αποτελεσματικό από το δίδαγμα" [Samuel Johnson]

 
( Για τη σύνθεση: Thomas Gata @FB )

Για το καλό μου...


ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΠΑΙΔΕΙΑ - Ενός βαθμού, μύρια έπονται...

[ Το άρθρο δημοσιεύτηκε πρώτη φορά στην ιστοσελίδα Ελεύθερη Παιδεία στο Facebook, στις 19 Ιανουαρίου 2014 ]

Ξεκινώντας να γράψω για πολλά από τα θέματα, που με απασχολούν κι επιθυμώ να θίξω σε αυτό το χώρο, κοντοστέκομαι συχνά πάνω απ' το ακανθώδες ζήτημα της σχολικής βαθμολογίας και του τρόπου, με τον οποίο την αντιλαμβανόμαστε. Θα ήταν, λοιπόν, καλό να κάνουμε μια κάποια αναφορά στο ζήτημα της βαθμολόγησης, η οποία στη χώρα μας ταυτίζεται οριακά με τη βαθμοθηρία. Το κείμενο ετούτο θ' αποτελεί, ως εκ τούτου, μια βάση αναφοράς για κατοπινές αναρτήσεις, ώστε να είναι απ' τον καθένα κατανοητός ο τρόπος, με τον οποίο αντιλαμβάνομαι τα θέματα γύρω από αυτον το βραχνά.

Καταρχήν, ίσως είναι προτιμότερο να μιλούμε για αξιολόγηση, παρά για βαθμολόγηση. Με τον όρο αξιολόγηση - που κι αυτόν εισάγω κάπως πρόχειρα, για χάρη της συζήτησης - μπορούμε να εννοήσουμε μιαν ολιστικότερη προσέγγιση του μαθητή, όπου βίος, προσωπικότητα και μάθηση παραμένουν αδιαίρετα, αντί να τεμαχίζονται με το νυστέρι του ιατροδικαστή, προκειμένου να πουλήσουμε «αξιοκρατία» και «ισότητα» με την ευκολία των απόλυτων αριθμητικών.

Ο βαθμός εννοεί κι υπονοεί μια ποσοτική μόνο κι όχι μια ποιοτική περιγραφή, κάποιου πράγματος. Αυτό είναι ένα πρόβλημα, που οι σοβαροί εκπαιδευτικοί το αντιμετωπίζουν σχεδόν καθημερινά: πώς, δηλαδή, να «χωρέσουν» στο βαθμό πράγματα τα οποία δεν ποσοτικοποιούνται, ούτε γι' αστείο - όπως για παράδειγμα ο αγώνας που δίνει ένας μαθητής με οικογενειακά προβλήματα, ώστε να σταθεί με αξιοπρέπεια στην τάξη.

Για γίνει κατανοητή ετούτη η «μυωπική» συμπεριφορά ενός βαθμολογικού συστήματος, ας απευθύνουμε στους εαυτούς μας το παρακάτω ερώτημα: οι έννοιες «μαθητής του 18» και «καλός μαθητής» είναι ταυτόσημες ή όχι; Από την απάντηση, παίρνουμε περισσότερο μια πρώτη ιδέα για τις δικές μας αντιληπτικές διαδικασίες, παρά για το πραγματικό ποιόν του μαθητή. Η δική μας αντίληψη, όπως θα δούμε, είναι ζωτικής σημασίας και καθορίζει αρνητικά - σήμερα - το εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Πάντως, όσοι απαντήσατε θετικά, μπορείτε να αναρωτηθείτε ακόμη το εξής: ένας μαθητής του 7, ο οποίος με πολύ κόπο κατακτά κάποτε το 12, τι είναι; Από τη μία, οι περισσότεροι από μας θα διστάζαμε να τον χαρακτηρίσουμε «καλό μαθητή», παρά την τεράστια πρόοδο που σημείωσε, από την άλλη πάλι, αισθανόμαστε ότι κι αυτή η ταμπελίτσα του «μέτριου μαθητή» κάπως μοιάζει να τον αδικεί. Τι κάνουμε, λοιπόν; Καταρχάς, χαλαρώνουμε.

Θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι:

  • Ο βαθμός αποδίδει μονάχα μια διάσταση, της μαθησιακής διαδικασίας: την ποσοτική αξιολόγηση μιας τυποποιημένης εξέτασης. Και μάλιστα μονάχα του αποτελέσματος αυτής.
  • Ο βαθμός δεν αποδίδει καμία άλλη διάσταση, από τις δεκάδες που συναπαρτίζουν τη μαθησιακή ενέργεια: προσπάθεια, μεθοδολογία, φαντασία, συνεργατικότητα, αντιληπτικές ιδιαιτερότητες, διαφορετικά είδη ευφυίας (τα οποία, εδώ και χρόνια, παραδέχεται η Παιδαγωγική), συναισθηματικό πλαίσιο ή φορτίο, υγεία κι ένα σωρό άλλα.
  • Ο βαθμός αποτελεί ένα στιγμιότυπο μόνο, ένα ελάχιστο κλάσμα, της μαθησιακής πορείας ενός μαθητή, μια πολύ συγκεκριμένη στιγμή, σ' ένα πολύ συγκεκριμένο χώρο και σε μια πολύ συγκεκριμένη, εξεταζόμενη ύλη. Είναι δε όλα ετούτα τόσο συγκεκριμένα, ώστε είναι απορίας άξιον που καταφέρνουμε να μετρήσουμε τελικά ο,τιδήποτε.

Συνεπώς, ο βαθμός είναι απλά μια ένδειξη και, μάλιστα, για κάτι πολύ στενό και περιορισμένο. Ο βαθμός υποδεικνύει, παρά καταδεικνύει ο,τιδήποτε. Αποτελεί, στο κάτω κάτω, μία μονάχα από τις δυνατές μεθόδους αξιολόγησης μιας κάποιας κατάρτισης. Υπάρχουν πολλοί άλλοι τρόποι, κάποιοι από τους οποίους πιθανότατα ούτε καν μας περνούν απ' το μυαλό. Άλλοι περισσότερο συμβατικοί, όπως για παράδειγμα μια απλή συζήτηση, κι άλλοι πάλι που πιθανότατα να ηχούν παράδοξα, όπως ο βαθμός ευτυχίας ενός μαθητή!!

Ένας καθηγητής συζητώντας με το μαθητή του μπορεί «διαισθητικά» να αντιληφθεί πολύ μεγαλύτερη γκάμα ικανοτήτων του τελευταίου: ευρύτητα σκέψης ή γνώσεων, κριτική ικανότητα, διαχείρηση των συναισθημάτων κι άλλα (εφόσον, βέβαια, όλα τα προηγούμενα χαρακτηρίζουν πρώτα τον καθηγητή). Δεν εννοώ, σε καμία περίπτωση, αυτό που δεχόμαστε σήμερα ως «προφορική εξέταση». Αυτή δεν είναι τίποτε, ουσιαστικά, διαφορετικό από τη γραπτή εξέταση, μόνο που μπορεί να γίνεται συχνότερα, ευκολότερα ή ελαστικότερα. Εννοώ, περισσότερο, κάτι σαν το γόνιμο εκείνο διάλογο ο οποίος συντελείται κατά τη διδακτική εμπειρία και ο οποίος έχει σκοπό να εκμαιεύσει τη γνώση ή να οδηγήσει γλυκά τους μαθητές σε αυτή - ή τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, βεβαίως.

Το πόσο ευτυχισμένος είναι επίσης ένας μαθητής, κατακτώντας σταδιακά τη γνώση, θα έπρεπε - κατά τη γνώμη μου - να είναι ένας από τους σημαντικότερους δείκτες «προόδου». Για να το συνειδητοποιήσει αυτό κανείς, θα πρέπει να μοιράζεται βιωματικά ετούτη την κοινή εμπειρία. Με απλά λόγια, θα πρέπει να το 'χει νιώσει. Η χαρά με την οποία κατακλύζεται ο νους, τη στιγμή που αισθάνεται τη νέα γνώση πια κτήμα του, μονάχα με την αγνή χαρά ενός μικρού παιδιού μπορώ να τη συγκρίνω. Πιθανότατα, να πρόκειται για το μοναδικό στοιχείο παιδικότητας, που δεν είναι καταδικασμένο να χαθεί, μέχρι και τα βαθιά γεράματα. Από αυτή την ευλογία της ανθρώπινης ύπαρξης, δηλαδή την αλόγιστη χαρά της μάθησης, το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έχει απλά μαύρα μεσάνυχτα.

Αλλά τόσο ο διάλογος, όσο και η ευτυχία, δεν είναι δυνατό να ποσοτικοποιηθούν, δίχως να χάσουν ταυτόχρονα την ουσία, που τα καθιστά πολύτιμα. Ένας επιτυχημένος διάλογος δε σημαίνει αν χρησιμοποίησες 7 στα 10 εύστοχα επιχειρήματα, όπως κι ο δείκτης ευτυχίας ενός ανθρώπου δε μπορεί να είναι 85 με άριστα ευδαιμονίας το 100. Τέτοιες αφαιρέσεις αποτελούν απλά εκφυλισμένη επιστημονική μέθοδο, ώστε να χωρέσει στη στενάχωρη και νωθρή καθημερινή μας σκέψη.

Ενώ, όμως, μπορώ εύκολα να κατανοήσω την «αγωνία» μιας απρόσωπης γραφειοκρατίας, που επιχειρεί μέσω της ψυχρής βαθμολόγησης να διαφημίσει το αδιάβλητο των αξιοκρατικών της διαδικασιών και να ταξινομήσει τους μαθητές σε βολικά κουτάκια, εκείνο που δε μπορώ να χωνέψω είναι ο πανικός των πάσης φύσεως γονέων και κηδεμόνων, που φέρνουν τον κόσμο τα πάνω κάτω αν ο βαθμός πέσει καμια μονάδα ή ανέβει κατιτίς λιγότερο από τις προσδοκίες τους.

Εδώ, λοιπόν, ερχόμαστε αντιμέτωποι με μια εξαιρετικά νοσηρή, ελληνική πραγματικότητα: μια αρκετά διαδεδομένη βαθμολογική μεγαλομανία (όχι άσχετη με άλλες δήθεν-νοοτροπίες) και μια μερική, γονεϊκή ανευθυνότητα. Εξηγούμαι αμέσως.

  • Όταν πριν από δεκαετίες πολλές, έπεφτε σφαλιάρα για να προοδεύσει κανείς στο σχολείο, η βαθμολογία ήταν συνδεδεμένη με το φανερό πόθο πολλών οικογενειών, τα παιδιά τους (κυρίως τ' αγόρια, την εποχή εκείνη) να ξεφύγουν από την ανέχεια και τους κόπους της χειρωνακτικής ζωής. Ο καλός βαθμός, τότε, σήμαινε για τους γονείς ότι άνοιγε μια πόρτα απόδρασης, τόσο για τα παιδιά τους, όσο - κάποτε συμφεροντολογικά - και γι' αυτούς τους ίδιους. Οι λοιπές μικροπρέπειες έπονταν.

    Με την ανάδειξη και τον πολλαπλασιασμό της μεσο-μικροαστικής συνείδησης, ο δείκτης σχετικής βαρύτητας της βαθμολογίας άρχισε να μετατοπίζεται από τις ανάγκες του βιοπορισμού, στις ανάγκες μιας κοινωνικής ανάδειξης, σε αντιδιαστολή με το παιδί του ειρωνικού συγγενή ή του κακεντρεχή γείτονα. Ο βαθμός (για να μην πούμε και το ίδιο το παιδί) έγινε μέσο κοινωνικού πρεστίζ, παρά μέσο επιβίωσης. Έγινε το φουσκωμένο στήθος στο καφενείο και η σηκωμένη μύτη στη λαϊκή.

    Τελικά, για να κλείσει αυτό το θέμα, ακόμα κι αν σφάλλω ως προς την ιστορική μετάλλαξη, θεωρώ παρ' όλα αυτά πως είμαι αρκετά κοντά σε μια σωστή περιγραφή μιας πραγματικότητας. Το κυνήγι του καλού βαθμού υποκρύπτει, τελικά, λιγότερη ανησυχία για το μέλλον του παιδιού, αλλά περισσή για την προσωπική πολυτέλεια να περπατά κανείς «με το κεφάλι ψηλά» στη γειτονιά.
  • Το δεύτερο δεινό αφορά σ' εκείνους τους γονεϊκούς τύπους, οι οποίοι θεωρούν ότι οι υποχρεώσεις τους εξαντλούνται απλά και μόνο φωνάσκοντας και διαρρηγνύοντας ιμάτια, κάθε φορά που ένας ελέγχος δεν πληρεί τις προδιαγραφές επιτυχίας που οι ίδιοι έχουν θέσει. Στην πραγματικότητα βέβαια - κι αν σφάλλω, παρακαλώ να μου το επισημάνετε - άλλο δεν κάνουν, οι γονείς αυτοί, παρά να υποκρύπτουν, πίσω από τη δήθεν ευθιξία, κάτι πιο σκοτεινό.

    Κάποιες φορές, είναι η παντελής ανευθυνότητα και αδιαφορία τους. Πίσω απ' τις φωνές κρύβουν απλά την κατά τ' άλλα εκνευριστική απουσία τους απ' τη ζωή του παιδιού. Μα ξάφνου, ως δια μαγείας, ο χαμηλός βαθμός «ξυπνά» μέσα τους όλα εκείνα τα γονεϊκά ένστικα, που βρίσκονταν εν υπνώσει. Τους κάνει «παρόντες», «ακριβοδίκαιους» και γεμάτους «ανησυχίες».

    Άλλες φορές πάλι, είναι ο φόβος των γονιών εκείνων που δεν κατάλαβαν ποτέ πώς να είναι γονείς ή πώς να φερθούν στα παιδιά τους. Δεν είχαν ποτέ κακή διάθεση, ωστόσο δεν κατάφεραν ποτέ να ξεπεράσουν τα προσωπικά τους σύνδρομα κι απωθημένα. Έμειναν πάντα στη σκιά του εαυτού τους, αμέτοχοι από δειλία ή αδυναμία. Με την εξαγορά ή τα οργισμένα λογίδρια, κατασιγάζουν περισσότερο τις δικές τους ανησυχίες, τα δικά τους ελλείμματα. Φωνάζουν τόσο, όσο να πάψουν ν' ακούνε το δικό τους μυαλό, που τους υπενθυμίζει κάποτε τη δική τους ανεπάρκεια. Πόση άραγε αγαλλίαση δεν θα πρόσφερε ένας καλός βαθμός, σε αυτούς τους ανθρώπους; Εν μέρει, υποκλέπτουν ένα μέρος της αξίας του: αν το παιδί τους είναι «καλός μαθητής», δε μπορεί παρά να σημαίνει πως κι αυτοί οι ίδιοι σταθήκανε «καλοί γονείς».

Φυσικά δεν εννοώ, σε καμία περίπτωση, πως όλες οι οικογένειες ακολουθούν το ίδιο μοτίβο, ούτε πως κάθε γονιός που ανησυχεί με τους βαθμούς του παιδιού του νοσεί και παραφέρεται. Να μη μπούμε σε τέτοιες άγονες αντιπαραθέσεις.

Τέλος πάντων, παρά την κακή μου συνήθεια να πλατειάζω, ελπίζω να υπέδειξα σε κάποιο βαθμό μερικές από τις παρερμηνείες και περιορισμούς, που συνοδεύουν τον ορισμό και το ρόλο της σχολικής βαθμολογίας, τόσο ενδοσχολικά, όσο και κοινωνικά. Παρέλειψα, κατά ένα μέρος σκοπίμως, κατά ένα άλλο εξαιτίας της ακατάσχετης φλυαρίας μου, να εξετάσω το ρόλο όλης αυτή της παραφιλολογίας στην ψυχοσύνθεση των ίδιων των παιδιών, εκείνων που μεγαλώνουν ως σάντουιτς ανάμεσα σε μια αδιάφορη γραφειοκρατία και σε μια αποπροσανατολισμένη οικογένεια. Αυτό σε άλλη ανάρτηση.

Ανακεφαλαιώνοντας, λοιπόν, η βαθμολογία είναι ένας μονοδιάστατος τρόπος αξιολόγησης, με πολύ περιορισμένη ερμηνευτική δυνατότητα. Κάθε φορά που υπερβάλλουμε για το ρόλο και την αξία των βαθμών, καταλήγουμε να απομακρυνόμαστε απ' το διδακτικό ζητούμενο. Ένας εκπαιδευτικός χώρος, που επιθυμεί να λειτουργήσει με ειλικρίνεια, οφείλει να επισημαίνει όλα ετούτα σε γονείς και παιδιά. Οφείλει να αναζητά και να καλλιεργεί τρόπους αποκατάστασης της διδακτικής και μαθησιακής εμπειρίας σε αυτό που πραγματικά είναι, δηλαδή ένας τρόπος του κοινωνείν: με τους συνανθρώπους μας, με το ανερμήνευτο εντός μας, με το σύμπαν γύρω μας.


Εξουσιαστική εκπαίδευση: ένας καλός αγωγός του φασισμού

[ Κλάρα Τ. , εκπαιδευτικός / δημοσιεύτηκε στο ΚΟΚΚΙΝΟ, στις 22 Μαΐου 2013 ]

Το τελευταίο διάστημα που η κοινωνία βρίσκεται σε κρίση,συχνά  μέσα στις σχολικές αίθουσες οι συζητήσεις « ανάβουν» κι εμείς οι εκπαιδευτικοί κάνουμε πολύ χρήσιμα «γκάλοπ»: τί απασχολεί τους μαθητές μας-πέρα απ΄τις εξετάσεις που ένα καλοστημένο σύστημα τους έχει μάθει να βάζουν ως ύψιστη προτεραιότητα- αλλά και πώς διαχειρίζονται αυτά που τους απασχολούν.

Το πιο ανησυχητικό συμπέρασμα είναι το πώς αντιδρούν στο ανερχόμενο φασιστικό «φαινόμενo». Ενα κομμάτι θέλει να αγωνιστεί ενάντια στον φασισμό (γι’αυτό και η μεγάλη συμμετοχή νεολαίας στα αντιφασιστικά), το ανησυχητικό όμως είναι πως ένα άλλο σημαντικό κομμάτι έχει διαφορετική στάση απέναντι του: δεν μοιάζει να τους φοβίζει ή έστω να τους ανησυχεί, ούτε-πολύ περισσότερο- τους κάνει ν’αγανακτήσουν ή να εξοργιστούν. Μια  «ήρεμη» απάντηση διαχέεται: «Εντάξει, δεν συμφωνούμε με τη βία, αλλά , εδώ που τα λέμε, τι κάνανε τόσα χρόνια κι οι αναρχικοί; Κι οι αριστεροί εξάλλου δεν έχουν κάνει τόσα εγκλήματα; Δημοκρατία έχουμε, μπορούν να ακούγονται διάφορες απόψεις, μπορεί να κάνει και καλό».

Δηλαδή ο φασιστικός λόγος δεν τους είναι αποκρουστικός, αντίθετα μοιάζει να τον νομιμοποιούν και συχνά, έμμεσα ή άμεσα, να τον υπερασπίζονται. Σαν να είναι εξοικειωμένοι μαζί του, σαν παλιοί γνώριμοι… Εξάλλου και τα στατιστικά δείχνουν σοβαρή διείσδυση της Χρυσής Αυγής στα σχολεία, όπου μαθητές–μέλη της προσπαθουν ν’ αυξήσουν την επιρροή τους. Τι συμβαίνει λοιπόν ;

Η ιεραρχία του σχολείου ως πειθάρχηση στην εξουσία

Δεν μπορούμε, οι εκπαιδευτικοί πρώτα , να μην σκεφτούμε πως κάτι στην ίδια τη λειτουργία του σχολείου ενδέχεται να λειτουργεί σαν «καλός αγωγός» για τη διακίνηση τέτοιων ιδεών. Μα, θα πεί κανείς, το σχολείο είναι πια προοδευτικό, ίσως μάλιστα «παραείναι», πώς είναι δυνατό να λέμε πως λειτουργεί σαν πρόσφορο έδαφος για φασιστικές ιδέες;

Κι όμως, μια πιο προσεκτική ματιά, θα διαπιστώσει πόσο βολικές είναι οι συνθήκες  για τέτοια φαινόμενα.  Υπάρχει  μια σαφής ιεραρχία, το απρόσωπο κέντρο αποφάσεων που επιβάλλει απόλυτα τη θέλησή του και τους στόχους του (το Υπουργείο, οι προιστάμενοι), μετά η πιο «προσωπική» εξουσία ο διευθυντής , ακολουθούν οι καθηγητές και τέλος οι μαθητές-. Ο διευθυντής εκπροσωπεί το σχολείο από την  εξέδρα των επισήμων στη διάρκεια των παρελάσεων στις εθνικές εορτές σαν στραταρχης που επιτηρεί το στράτευμα , όπου βέβαια οι επιμέρους «λοχαγοί» (οι γυμναστές για παράδειγμα) επιτηρούν το λόχο τους ας μας επιτραπούν οι παραλληλισμοί , μιας και είναι φανερός ο μιλιταριστικός χαρακτήρας που αυτές οι παρελάσεις έχουν.

Στην καθημερινή ζωή του σχολείου προίσταται σε μια άλλη διαδικασία: την προσευχή. Προσευχή στα θεία , όπου δεν παραλείπεται η αναφορά στις «αμαρτίες» που οπωσδήποτε πρέπει να πειστούν τα παιδιά από έξι χρονών ότι έχουν. Και η αντίστοιχη αναφορά στο «πονηρό» από το οποίο τα παιδιά πρέπει να σωθούν. Πρόκειται για μια διαρκή κατήχηση που μάλλον σκοπεύει να αποξενώσει τους μαθητές από τα ίδια τους τα συναισθήματα που οφείλουν να θεωρούν «ύποπτα» και  από πάνω να καταπιέζουν την ίδια τους τη σεξουαλικότητα (το «πονηρό»). Επιπλέον ασκεί το ρόλο της δικαστικής εξουσίας: στο γραφείο του φτάνουν καθημερινά όλα τα νέα του σχολείου και κυρίως  οι άτακτοι μαθητές για να τιμωρηθούν, όπως φυσικά και πληροφορίες για τους καθηγητές , ποιοι είναι «καλοί», «συνεργάσιμοι» «καινοτόμοι» κ.τ.λ. Παρατηρούμε λοιπόν μια δομή που επιτρέπει τη συγκέντρωση μεγάλης εξουσίας – περισσότερο συμβολικής – σ’ έναν «αρχηγό» .

Η επιβράβευση της συμμόρφωσης στην κυρίαρχη ιδεολογία

Οι καθηγητές  απ΄την άλλη, διαπαιδαγωγούν , διδάσκουν αλλά πάνω απ’ όλα κρίνουν, αξιολογούν. Μετά τον διευθυντή που θα επαινέσει τη «μάζα» για την πειθαρχία της,  τη συνεργατικότητα  κ.λ.π , έρχονται οι καθηγητές που θα κρίνουν για την ικανότητα, την ευφυία, την «ομαλή» συμπεριφορά κτλ.
Νέα  επιβολή εξουσίας , νέα αξιολόγηση καθημερινά για 12 ολόκληρα χρόνια – τα σημαντικότερα για την ανάπτυξη της προσωπικότητας – πάντα μέσα σ’ ένα κλίμα ανταγωνισμού. Οι καλύτεροι  φυσικά επιβραβεύονται: o καλύτερος της τάξης θα έχει την τιμή να «παρακολουθεί» τους συμμαθητές του (σαν απουσιολόγος), ενώ ο καλύτερος όλων των τάξεων  να σηκώσει το εθνικό λάβαρο στην παρέλαση που λέγαμε…

...και η διείσδυση του φασισμού στα σχολεία

Τελικά  λοιπόν ,το σχολείο δεν είναι καθόλου ένας ουδέτερος χώρος γνώσης και παιδείας, αλλα ένας ξεκάθαρος ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους μέσα στα πλαίσια του οποίου, οποιαδήποτε «μεταρρύθμιση», «καινοτομία» ή καλή πρόθεση από μέρους διευθυντών ή καθηγητών (πολλοί από τους οποίους πραγματικά καταθέτουν την ψυχή τους καθημερινά στα παιδιά), δεν αποδίδει ικανοποιητικά γιατί διαχέεται μέσα σ’ένα πλαίσιο ασφυκτικού ελέγχου, ανταγωνισμού, ρατσισμού, εθνικισμού, ψευτοθρησκευτικότητας και γενικά καταπίεσης και υποταγής στην εξουσία, όλα χαρακτηριστικά του καπιταλιστικού συστήματος και της φασιστικής ιδεολογίας.

Να λοιπόν που η σημερινή δομή του σχολείου έχει χαρακτήρα άκαμπτο που δεν αλλοιώνεται από τα «ρετουσαρίσματα», γιατί αυτά δεν επεμβαίνουν στη βασική του φιλοσοφία. Γι΄αυτό και η κακή σχέση του μαθητή με το σχολείο, γι’αυτό και η απαξίωσή του, γι’αυτό και η εύκολη «άλωση» του από το φασιστικό φαινόμενο. Γιατί κάθε μέρα αναπαράγεται εκεί – χωρίς μάλιστα να γίνεται αντιληπτός – ένας φασιστικός λόγος (με την ευρύτερη έννοια του όρου). Το πως πρέπει να λειτουργεί η εκπαίδευση είναι ένα τεράστιο θέμα. Σίγουρα όμως δεν πρέπει να είναι ένας μηχανισμός παραγωγής  υποταγμένων ρομπότ...

ΜΑΚΗΣ ΚΟΥΖΕΛΗΣ - Αυταρχικές απολήξεις του αντιαυταρχικού σχολείου

Πάμπλο Πικάσο, «Γυναίκα που διαβάζει», 1932
Πάμπλο Πικάσο - Γυναίκα που διαβάζει (1932)
[ Το άρθρο δημοσιεύτηκε στα ΕΝΘΕΜΑΤΑ, στις 28 Δεκεμβρίου 2013 ]

Στο ερώτημα «τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο μας», η απάντησή μου, άχαρα διατυπωμένη, θα ήταν ότι δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες, αν πολίτης είναι το αναγνωρισμένο ως τέτοιο υποκείμενο των διαδικασιών που διαμορφώνουν την πολιτική ύπαρξη της κοινωνίας. Δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες, γιατί δεν εξασφαλίζει τις μορφωτικές προϋποθέσεις συγκρότησης αυτού του υποκειμένου. Δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες γιατί δεν καλλιεργεί κρίση, διαλεκτική, αναστοχασμό, γιατί δεν δίνει ουσιαστικό περιεχόμενο στη συμμετοχή, στην αμοιβαία δέσμευση, την ευθύνη, τη συνεργασία και την αλληλεγγύη, γιατί ο τρόπος οργάνωσής του δεν είναι συμβατός με την αρχή της αυτονομίας.

Το «θεωρητικό πλαίσιο»

Η νεωτερική μορφή οργάνωσης της κοινωνίας, ο καπιταλισμός, αποφεύγει πάντα –και πάντα στο όριο της αυτοαναίρεσής του– να δώσει πλήρη υπόσταση στον λαό, στον λαό που απαιτεί, έστω και ως νομιμοποιητικό μύθο, το κοινωνικό συμβόλαιο. Εδώ έγκειται άλλωστε η αντιφατική σχέση αυτής της μορφής κοινωνικής οργάνωσης με την πολιτική της προϋπόθεση, τη δημοκρατία. Ο λαός στο προσκήνιο, ο λαός κάτοχος της πολιτικής εξουσίας, μόνο ως χειραγωγούμενη μάζα μπορεί να γίνει ανεκτός. Αναγκασμένη να αρνείται την πλήρη συγκρότηση του λαού σε κυρίαρχο, η νεωτερική κοινωνία αποκλείει και την άλλη, την ατομική μορφή ύπαρξής του: τον πολίτη.

Σήμερα, άλλωστε, έχουν αρθεί ή συστηματικά συρρικνωθεί οι υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις άσκησης της ιδιότητας του πολίτη. Έχει αδρανοποιηθεί ο δημόσιος χώρος, που αποτελεί απαραίτητο όρο πραγμάτωσής της. Ψευδο-δημοσιότητα έχει απομείνει, αλλά κι αυτός ακόμα ο υποτυπώδης δημόσιος χώρος όχι μόνο ιδιωτικοποιείται μα και υπάγεται σε πειθαρχικές ρυθμίσεις πολιτισμικής ολοκλήρωσης. Αν όμως δεν υπάρχουν οι όροι για την άρθρωση της κατά Καντ στοιχειώδους ελευθερίας, που αποτελεί τον όρο ύπαρξης του διαφωτισμού, δηλαδή της δημόσιας χρήσης του λόγου, της λογικής δύναμης, τότε δεν υφίσταται και η προϋπόθεση συγκρότησης του κοινωνικού υποκειμένου πολίτης.

Πώς να διαμορφώσει, να μορφώσει επομένως τέτοια υποκείμενα το σχολείο; Πώς να καλλιεργήσει τη λογική και κριτική δύναμη όταν αυτή, για να ασκηθεί και επομένως να υπάρξει στην κοινωνία, απαιτεί συνθήκες που ποτέ δεν πληρούνται; Πώς να διδάξει τη συμμετοχή στην εξουσία, στον κυρίαρχο, όταν η ενεργοποίησή της συστηματικά αναστέλλεται, όταν συμμόρφωση και ετερονομία αποτελούν όρους κοινωνικής επιβίωσης της ατομικότητας;

***

Πολίτης, μας λέει ήδη ο Ρουσσώ, είναι η εξατομικευμένη μορφή ύπαρξης του πολιτικού υποκειμένου λαός · και πρέπει διευκρινιστικά να προσθέσουμε αυτό που υπονοείται: σε καθεστώς δημοκρατίας. Αν επομένως μιλάμε για τη συγκρότηση πολιτών από το σχολείο, αναφερόμαστε σε ιδιότητες δημοκρατικές, σε πτυχές ενός ανθρωπολογικού τύπου που ακριβώς προσδιορίζεται από τη δημοκρατική του μορφή. Αναφερόμαστε δηλαδή σε ό,τι χαρακτηρολογικά εγκαθίσταται στον αντίποδα του αυταρχικού — για να χρησιμοποιήσω ένα ζεύγος προερχόμενο από οικεία θεωρητική παράδοση. Υποστηρίζοντας ότι το σχολείο μας δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες εννοούσα πως δεν καλλιεργεί στον απαιτούμενο βαθμό δημοκρατικές ιδιότητες, πως επιβεβαιώνει και καθιστά κανονικότητα τον περιρρέοντα αυταρχισμό, πως μορφώνει προσωπικότητες ευάλωτες στην πίεση των δεδομένων, του «έτσι έχουν τα πράγματα».

Πωλ Σεζάν, «Λουόμενοι», 1906
Πωλ Σεζάν - Λουόμενοι (1906)

Η αυταρχική λειτουργία του αντιαυταρχικού σχολείου

Τι κάνει, λοιπόν, το σχολείο ώστε να μη διαμορφώνει υποκείμενα ικανά να δράσουν ως πολίτες; Αρχίζω με την αναγκαία απόρριψη της συνήθους παρερμηνείας: αν το σημερινό ελληνικό σχολείο φτιάχνει προσωπικότητες επιρρεπείς στον αυταρχισμό και σε εκδοχές ακραίου εθνοκεντρισμού, αυτό δεν οφείλεται στον αυταρχικό χαρακτήρα της παρεχόμενης αγωγής. Το σχολείο είναι, τόσο ως προς τον χαρακτήρα του μορφωτικού του προϊόντος όσο και ως προς τις κοινωνικές επιταγές που εγγράφονται στο εσωτερικό του, αυταρχικό, δίχως να χρησιμοποιεί ενεργά αυταρχικές μεθόδους — ακριβέστερα, προσδιορίζεται από μια παιδαγωγική της μη δεσμευτικότητας που θα μπορούσε κάλλιστα να ονομαστεί και αντιαυταρχική.

Το σχολείο, σε σχέση με τον αυταρχισμό, λιγότερο κάνει κάτι και περισσότερο απέχει από κάτι που θα έπρεπε να κάνει. Απέχει από τον ρόλο που του αποδίδεται κοινωνικά, να καλύψει δηλαδή το κενό της γονεϊκής αυθεντίας, το κενό που επέβαλε η ριζική μεταβολή, ας την πούμε «εκσυγχρονισμό», της ελληνικής οικογένειας. Και απέχει διπλά, γιατί αφαίρεσε από τους μαθητές και την εμβληματική μορφή του δασκάλου. Με εξαιρέσεις βεβαίως, βιογραφικά πολύτιμες και ατομικά αποφασιστικές, ο σημερινός εκπαιδευτικός δεν οικοδομεί σχέσεις αυθεντίας με τους μαθητές του, σχέσεις δηλαδή έλλογα αναγνωρισμένης και επομένως αποδεκτής εξάρτησης, δεν εκπροσωπεί γι’ αυτούς μια υπέρτερη αυθεντία του σχολείου, της εκπαίδευσης ή της γνώσης.

Ξέρουμε, από τις πιο μελανές περιόδους της σύγχρονης ιστορίας, πόσο εύκολα η απουσία προσώπων με τα οποία μπορούν οι νέοι να συνδεθούν αυθεντικά αναπληρώνεται με την προβολική αναγνώριση δήθεν αυθεντιών, με την υπαγωγή σε φορείς απόλυτης εξουσίας, με την αναζήτηση προστασίας και αποδοχής σε κοινότητες ολοκληρωτικής υποταγής. Οτιδήποτε συνέβαλε στην απαξίωση του σχολείου τις τελευταίες δεκαετίες, συνέβαλε και σε αυτή την κατεύθυνση: από τη φροντιστηριακή διάλυση της τρίτης λυκείου έως την αδιαφοροποίητη άρνηση της αξιολόγησης.

Εύρος εμπειριών και ικανότητα ευτυχίας

Τι αντιτάσσει ιδρυτικά ο θεσμός του σχολείου στην κοινωνική πίεση, στην κοινωνικά εγγενή τάση εξουδετέρωσης της διαφωτιστικής του αποστολής, της αποστολής δηλαδή μόρφωσης πολιτών; Την παιδαγωγική σχέση. Την παιδαγωγική ως αυθεντική σχέση αμοιβαίας αναγνώρισης υποκειμένων, αλλά και ως σχέση η οποία οικοδομείται πάνω στους δύο άξονες που αποτελούν την πολιτισμική προϋπόθεση της κατάκτησης της γνώσης. Κι οι άξονες αυτοί είναι –μεταφέρω από τον Χορκχάιμερ– εύρος εμπειριών και ικανότητα ευτυχίας, αν όχι απόλαυση. Οι ίδιοι δυο άξονες που μπορεί η εκπαίδευση να αντιπαραθέσει στη γοητεία της αυταρχικής βαρβαρότητας, το αντίδοτο στον φθόνο που τροφοδοτείται από τον καπιταλιστικό ανταγωνισμό, την άνιση ιδιοκτησία, το κυνήγι του ιδίου συμφέροντος και την εμμονή στην κατανάλωση, τον φθόνο που εύκολα επενδύεται σε μνησικακία, στην τροφή του φασισμού.

Δεν χρειάζεται νομίζω να το τεκμηριώσω: αν το σχολείο μας επιβεβαιώνει και τροφοδοτεί την περιρρέουσα ατμόσφαιρα αυταρχισμού και καλλιεργεί λειψά την ιδιότητα «πολίτης», αυτό συμβαίνει κυρίως γιατί ούτε ευκαιρίες αυθεντικής εμπειρίας ούτε ευκαιρίες εκμάθησης της ευτυχίας προσφέρει, τουλάχιστον συστηματικά. Αν η κουλτούρα και το γούστο, η καλαισθητική κρίση, προέρχονται ετυμολογικά και ιστορικά από την καλλιέργεια και τη δοκιμή του κρασιού, τότε πράγματι πολύ λίγα έχουν απομείνει στο σύγχρονό μας σχολείο που να θυμίζουν τη μύηση στην απόλαυση, έστω της γνώσης.

Η παιδαγωγική σχέση οικοδομείται, όπως μας λέει όλη η διαφωτιστική παράδοση, για να αρθεί. Πρόκειται για μια έλλογη εξάρτηση που προετοιμάζει τη χειραφέτηση, τον πολίτη, ακριβώς γι’ αυτό στηρίζεται στο εύρος των εμπειριών και την ικανότητα ευτυχίας. Εδώ δεν χωρά καμιά καθυστέρηση, καμιά έκπτωση, κανένας μετριασμός. Αυτονομία είναι ο στόχος της αγωγής, αυτό σημαίνει πολίτης και δημοκρατία. Και μάλιστα αυτονομία που ορίζεται ως ικανότητα ανεξάρτητης κρίσης. Σημειώνει ο Αντόρνο σε ένα κείμενο του 1966 με τον χαρακτηριστικό τίτλο «Αγωγή μετά το Άουσβιτς»: «Η μόνη πραγματική δύναμη ενάντια στην αρχή του Άουσβιτς θα ήταν η αυτονομία, για να χρησιμοποιήσω την έκφραση του Καντ· η δύναμη για αναστοχασμό, για αυτοδιάθεση, για μη συμπόρευση». Μόνο η αυτονομία μπορεί να αναχαιτίσει τη δυναμική της δυσφορίας προς τον πολιτισμό, που, σε περιβάλλον κλειστών οριζόντων και λογικά μη ελέγξιμων περιορισμών, μετατρέπεται σε οργή, σε μίσος κατά του πολιτισμού. Μίσος για τον πολιτισμό, μίσος για τη δημοκρατία.

Αναστοχασμός λοιπόν κι όχι αξίες· διερεύνηση και όχι αποδοχή· αναζήτηση και όχι αναπαραγωγή· αμφιβολία και όχι συμμόρφωση: αρχές διδακτικές, αρχές επιστημολογικές αλλά και άμεσα πολιτικές, αρχές που δύσκολα συμβιβάζονται με ό,τι έγινε, με ό,τι το κάναμε το σχολείο «μας». Να σταθώ σε αυτό το «μας».

Μιλώντας για την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολικού μηχανισμού, ξεχνάμε συχνά πως η πιο κρίσιμη επιρροή δεν είναι του σχολείου επί της κοινωνίας αλλά, αντίστροφα, η διαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο δουλεύει το σχολείο βάσει των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του συγκεκριμένου κοινωνικού σχηματισμού. Είναι η ιδιαίτερη χροιά των κοινωνικών σχέσεων, η ιδιαίτερη μορφή των διαδικασιών μέσω των οποίων ασκείται εξουσία (από το κράτος, αλλά ακόμα και στις διαπροσωπικές σχέσεις), οι ιδιομορφίες του λόγου που καλείται να νομιμοποιήσει το «έτσι έχουν τα πράγματα», τα γνωρίσματα της καθημερινότητας του σύγχρονου, ελληνικού, ύστερου και νεοφιλελεύθερα οργανωμένου καπιταλισμού που προσδιορίζουν τη μορφή ή μάλλον τον τρόπο των σχολικών λειτουργιών. Προσδιορίζουν ακόμα και τις σχέσεις εντός της τάξης, τους σχηματισμούς του διαλείμματος και τη συμβολική τους, τον τρόπο απεύθυνσης και πρόσληψης της σχολικά διακινούμενης γνώσης.

Όπως λοιπόν η ελληνική κοινωνία ήταν και παινευόταν πως είναι δημοκρατική, φιλόξενη και ανοικτή, το ίδιο παινευόταν και το σχολείο, αφού άλλωστε τροφοδοτήθηκε από κινήματα και τροφοδότησε αγώνες κι αφού στηριζόταν από τη μεταπολίτευση σε ύλη και «αξίες» σύγχρονες, επιστημονικά θεμελιωμένες, εμφατικά δημοκρατικές, υποστηριγμένες από δημοκράτες εκπαιδευτικούς. Κι όμως η κοινωνία, με το που φύσηξε κρίση, αποδείχτηκε απειλητικά ρατσιστική, αντισημιτική, ολοκληρωτικών νοοτροπιών, εθνοκεντρική και τελικά αυταρχική. Και, ταυτόχρονα, είδαμε ένα σχολείο πολιορκούμενο από χρυσαυγίτες, αλλά και εκτεθειμένο σε αυταρχικές αξιώσεις.

Υπερβάλλω· τραβάω τη διαπίστωση στο πιο ακραίο συμπέρασμα για να τη δω και να τη δείξω πιο καθαρά. Γιατί, βέβαια, η πραγματική κατάσταση είναι πιο περίπλοκη, έχει κι άλλες όψεις, αντιφάσεις, αντιστάσεις και συγκρούσεις. Έχει τους κοινωνικούς αγώνες και τους αγώνες της εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Έχει δημοκρατικές δυνάμεις και δημοκρατικές δυναμικές, και κυρίως δεν επιτρέπει μια ερμηνεία ολοκληρωμένων και ολοκληρωτικών συνθηκών. Το ερώτημά μας όμως παραμένει, καθώς από τη μεταπολίτευση οι παρεμβάσεις στην εκπαίδευση είχαν δημοκρατικό πρόσημο και υλοποιούνταν σε ένα πλαίσιο που έμοιαζε φιλελεύθερο: Τι μπορεί να μην πήγε καλά, τι δεν πάει καλά στο σχολείο;

Μα ακριβώς ο υπέρτερος των ατομικών προθέσεων κοινωνικός του προσδιορισμός: η κοινωνία «αναπλαισιώνει» τον λόγο που παράγει το σχολείο, τον προδιαμορφώνει και τον ανασημασιοδοτεί σύμφωνα με τις σχέσεις που τη διέπουν.

Η εδώ και καιρό υπόκωφα αυταρχική ελληνική κοινωνία στήνει ένα αυταρχικό σχολείο και καθιστά αυταρχικά τα προϊόντα του, ανεξάρτητα ή και ενάντια στο ρητό τους περιεχόμενο: το τι κάνει η κοινωνία τη σχολική ιστορία είναι το κύριο, κι όχι το τι λέει ή δεν λέει το σχολικό βιβλίο ιστορίας, λ.χ. Ότι η εκπαίδευση είναι συντηρητικός χώρος το γνωρίζουμε: ο καλύτερος τρόπος να εξουδετερώσει κανείς το ανατρεπτικό περιεχόμενο μιας θεωρίας είναι να την κάνει σχολικό μάθημα με δεσμευτικά επιβαλλόμενες ερμηνείες. Κι αυτή ακόμα η καλοπροαίρετη εμμονή στις «αξίες», με την οποία συνήθως εκδηλώνεται ο προοδευτικός παιδαγωγικός λόγος, συχνά καταλήγει, μεταλλαγμένη, να αποπνέει κακή θεολογία, να αφήνει το ίχνος «μεγάλων ιδεών» στις οποίες θέλουμε να πιστεύουμε, να ενθρονίζει συμβολικά αντικείμενα θαυμασμού και ψευδο-συλλογικότητες, να σπρώχνει ανασφαλείς βίους σε άκριτες ταυτίσεις και εχθρότητες. Εύκολο λοιπόν να καλλιεργεί αυταρχικές προσωπικότητες το σχολείο — και θυμίζω: αυταρχικός δεν είναι αυτός που πρωταρχικά ασκεί αυθαίρετη εξουσία, αλλά αυτός που εύκολα τη δέχεται.

Η «μπαναλοποίηση» της σχολικής γνώσης

Υπάρχει ένας περιεκτικός αλλά και έντονα αφοριστικός τρόπος για να συνοψίσουμε την αυταρχική λειτουργία του αντιαυταρχικού σχολείου, τη δυναμική που μπορεί να αναιρεί ρητές παιδαγωγικής και διδακτικές στοχεύσεις: το σχολείο τείνει σε εξουδετέρωση του δημοκρατικού περιεχομένου ύλης, προγραμμάτων και μεθόδων –ας μου συγχωρεθεί η εσκεμμένη κακοφωνία– διά της «μπαναλοποίησης». Καθιστώντας δηλαδή το περιεχόμενο αυτό κοινότοπο, καθιστώντας τη σχολική γνώση ένα σύνολο αδιάφορων κοινών τόπων. Δεν πρόκειται για την κοινοτοπία του κακού, αλλά για το κακό του κοινότοπου. Οποιοσδήποτε έχει μελετήσει την μετα-μεταπολιτευτική ιστορία των κοινωνικών επιστημών στη σχολική εκπαίδευση έχει διαπιστώσει τον βαθμό αδρανοποίησης του κριτικού περιεχομένου των θεωριών εντός σχολικών εγχειριδίων, στα οποία σωρεύονται απίστευτες ποσότητες αδρανούς πληροφορίας, κείμενης (δηλαδή μη ενεργού) γνώσης.

Θυμίζω τη διδακτική αρχή: τίποτα δεν μπορεί να κινητοποιήσει το απαραίτητο για τη γνώση ενδιαφέρον αν δεν μεταφραστεί σε πραγματικό για τους μαθητές προς επίλυση πρόβλημα. Παραδόξως σήμερα, που η δημοκρατία έχει καταστεί κοινωνικό ζήτημα και ζητούμενο, σήμερα που η ιδιότητα του πολίτη συνδέεται με προβλήματα αποκλεισμού, διακρίσεων και εξουδετέρωσης του περιεχομένου της, σήμερα που η διεκδίκηση στοιχειωδών δικαιωμάτων γίνεται κρίσιμο διακύβευμα, τα αντίστοιχα γνωστικά αντικείμενα εξακολουθούν να διέπονται στο σχολείο από το καθεστώς υφιστάμενων, έστω και αξιολογικά φορτισμένων, έτοιμων κανόνων προς εμπέδωση.

Το καθεστώς αυτό δεν προσδιορίζει όμως τη δημοκρατία, ούτε (δια)μορφώνει την ιδιότητα του πολίτη. Το έλλειμμα εστιάζεται επομένως στην ενεργητική πλευρά, στο να μάθουμε (να μάθουμε εμείς και να μάθουμε τους άλλους) συμμετοχή, εξασφάλιση όρων, διαμόρφωση συνθηκών, αντιπαράθεση και κυρίως παραγωγή γνώσης κι επίγνωσης. Να μάθουμε αυτονομία και αναστοχασμό.

[ Ο Μάκης Κουζέλης διδάσκει στο Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Δημόσιας Διοίκησης του Πανεπιστημίου Αθηνών. To άρθρο αποτελεί συντομευμένη εκδοχή εισήγησης στο Κρίση-μο Σεμινάριο «Τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο μας;», που οργάνωσε η Πρωτοβουλία για την υπεράσπιση της Κοινωνίας και της Δημοκρατίας (Αθήνα, 15-10-2013). ]