ΜΑΚΗΣ ΚΟΥΖΕΛΗΣ - Αυταρχικές απολήξεις του αντιαυταρχικού σχολείου

Πάμπλο Πικάσο - Γυναίκα που διαβάζει (1932)

[ Το άρθρο δημοσιεύτηκε στα ΕΝΘΕΜΑΤΑ, στις 28 Δεκεμβρίου 2013 ]

Στο ερώτημα «τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο μας», η απάντησή μου, άχαρα διατυπωμένη, θα ήταν ότι δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες, αν πολίτης είναι το αναγνωρισμένο ως τέτοιο υποκείμενο των διαδικασιών που διαμορφώνουν την πολιτική ύπαρξη της κοινωνίας. Δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες, γιατί δεν εξασφαλίζει τις μορφωτικές προϋποθέσεις συγκρότησης αυτού του υποκειμένου. Δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες γιατί δεν καλλιεργεί κρίση, διαλεκτική, αναστοχασμό, γιατί δεν δίνει ουσιαστικό περιεχόμενο στη συμμετοχή, στην αμοιβαία δέσμευση, την ευθύνη, τη συνεργασία και την αλληλεγγύη, γιατί ο τρόπος οργάνωσής του δεν είναι συμβατός με την αρχή της αυτονομίας.

Το «θεωρητικό πλαίσιο»

Η νεωτερική μορφή οργάνωσης της κοινωνίας, ο καπιταλισμός, αποφεύγει πάντα –και πάντα στο όριο της αυτοαναίρεσής του– να δώσει πλήρη υπόσταση στον λαό, στον λαό που απαιτεί, έστω και ως νομιμοποιητικό μύθο, το κοινωνικό συμβόλαιο. Εδώ έγκειται άλλωστε η αντιφατική σχέση αυτής της μορφής κοινωνικής οργάνωσης με την πολιτική της προϋπόθεση, τη δημοκρατία. Ο λαός στο προσκήνιο, ο λαός κάτοχος της πολιτικής εξουσίας, μόνο ως χειραγωγούμενη μάζα μπορεί να γίνει ανεκτός. Αναγκασμένη να αρνείται την πλήρη συγκρότηση του λαού σε κυρίαρχο, η νεωτερική κοινωνία αποκλείει και την άλλη, την ατομική μορφή ύπαρξής του: τον πολίτη.

Σήμερα, άλλωστε, έχουν αρθεί ή συστηματικά συρρικνωθεί οι υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις άσκησης της ιδιότητας του πολίτη. Έχει αδρανοποιηθεί ο δημόσιος χώρος, που αποτελεί απαραίτητο όρο πραγμάτωσής της. Ψευδο-δημοσιότητα έχει απομείνει, αλλά κι αυτός ακόμα ο υποτυπώδης δημόσιος χώρος όχι μόνο ιδιωτικοποιείται μα και υπάγεται σε πειθαρχικές ρυθμίσεις πολιτισμικής ολοκλήρωσης. Αν όμως δεν υπάρχουν οι όροι για την άρθρωση της κατά Καντ στοιχειώδους ελευθερίας, που αποτελεί τον όρο ύπαρξης του διαφωτισμού, δηλαδή της δημόσιας χρήσης του λόγου, της λογικής δύναμης, τότε δεν υφίσταται και η προϋπόθεση συγκρότησης του κοινωνικού υποκειμένου πολίτης.

Πώς να διαμορφώσει, να μορφώσει επομένως τέτοια υποκείμενα το σχολείο; Πώς να καλλιεργήσει τη λογική και κριτική δύναμη όταν αυτή, για να ασκηθεί και επομένως να υπάρξει στην κοινωνία, απαιτεί συνθήκες που ποτέ δεν πληρούνται; Πώς να διδάξει τη συμμετοχή στην εξουσία, στον κυρίαρχο, όταν η ενεργοποίησή της συστηματικά αναστέλλεται, όταν συμμόρφωση και ετερονομία αποτελούν όρους κοινωνικής επιβίωσης της ατομικότητας;

***

Πολίτης, μας λέει ήδη ο Ρουσσώ, είναι η εξατομικευμένη μορφή ύπαρξης του πολιτικού υποκειμένου λαός · και πρέπει διευκρινιστικά να προσθέσουμε αυτό που υπονοείται: σε καθεστώς δημοκρατίας. Αν επομένως μιλάμε για τη συγκρότηση πολιτών από το σχολείο, αναφερόμαστε σε ιδιότητες δημοκρατικές, σε πτυχές ενός ανθρωπολογικού τύπου που ακριβώς προσδιορίζεται από τη δημοκρατική του μορφή. Αναφερόμαστε δηλαδή σε ό,τι χαρακτηρολογικά εγκαθίσταται στον αντίποδα του αυταρχικού — για να χρησιμοποιήσω ένα ζεύγος προερχόμενο από οικεία θεωρητική παράδοση. Υποστηρίζοντας ότι το σχολείο μας δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες εννοούσα πως δεν καλλιεργεί στον απαιτούμενο βαθμό δημοκρατικές ιδιότητες, πως επιβεβαιώνει και καθιστά κανονικότητα τον περιρρέοντα αυταρχισμό, πως μορφώνει προσωπικότητες ευάλωτες στην πίεση των δεδομένων, του «έτσι έχουν τα πράγματα».

Πωλ Σεζάν - Λουόμενοι (1906)

Η αυταρχική λειτουργία του αντιαυταρχικού σχολείου

Τι κάνει, λοιπόν, το σχολείο ώστε να μη διαμορφώνει υποκείμενα ικανά να δράσουν ως πολίτες; Αρχίζω με την αναγκαία απόρριψη της συνήθους παρερμηνείας: αν το σημερινό ελληνικό σχολείο φτιάχνει προσωπικότητες επιρρεπείς στον αυταρχισμό και σε εκδοχές ακραίου εθνοκεντρισμού, αυτό δεν οφείλεται στον αυταρχικό χαρακτήρα της παρεχόμενης αγωγής. Το σχολείο είναι, τόσο ως προς τον χαρακτήρα του μορφωτικού του προϊόντος όσο και ως προς τις κοινωνικές επιταγές που εγγράφονται στο εσωτερικό του, αυταρχικό, δίχως να χρησιμοποιεί ενεργά αυταρχικές μεθόδους — ακριβέστερα, προσδιορίζεται από μια παιδαγωγική της μη δεσμευτικότητας που θα μπορούσε κάλλιστα να ονομαστεί και αντιαυταρχική.

Το σχολείο, σε σχέση με τον αυταρχισμό, λιγότερο κάνει κάτι και περισσότερο απέχει από κάτι που θα έπρεπε να κάνει. Απέχει από τον ρόλο που του αποδίδεται κοινωνικά, να καλύψει δηλαδή το κενό της γονεϊκής αυθεντίας, το κενό που επέβαλε η ριζική μεταβολή, ας την πούμε «εκσυγχρονισμό», της ελληνικής οικογένειας. Και απέχει διπλά, γιατί αφαίρεσε από τους μαθητές και την εμβληματική μορφή του δασκάλου. Με εξαιρέσεις βεβαίως, βιογραφικά πολύτιμες και ατομικά αποφασιστικές, ο σημερινός εκπαιδευτικός δεν οικοδομεί σχέσεις αυθεντίας με τους μαθητές του, σχέσεις δηλαδή έλλογα αναγνωρισμένης και επομένως αποδεκτής εξάρτησης, δεν εκπροσωπεί γι’ αυτούς μια υπέρτερη αυθεντία του σχολείου, της εκπαίδευσης ή της γνώσης.

Ξέρουμε, από τις πιο μελανές περιόδους της σύγχρονης ιστορίας, πόσο εύκολα η απουσία προσώπων με τα οποία μπορούν οι νέοι να συνδεθούν αυθεντικά αναπληρώνεται με την προβολική αναγνώριση δήθεν αυθεντιών, με την υπαγωγή σε φορείς απόλυτης εξουσίας, με την αναζήτηση προστασίας και αποδοχής σε κοινότητες ολοκληρωτικής υποταγής. Οτιδήποτε συνέβαλε στην απαξίωση του σχολείου τις τελευταίες δεκαετίες, συνέβαλε και σε αυτή την κατεύθυνση: από τη φροντιστηριακή διάλυση της τρίτης λυκείου έως την αδιαφοροποίητη άρνηση της αξιολόγησης.

Εύρος εμπειριών και ικανότητα ευτυχίας

Τι αντιτάσσει ιδρυτικά ο θεσμός του σχολείου στην κοινωνική πίεση, στην κοινωνικά εγγενή τάση εξουδετέρωσης της διαφωτιστικής του αποστολής, της αποστολής δηλαδή μόρφωσης πολιτών; Την παιδαγωγική σχέση. Την παιδαγωγική ως αυθεντική σχέση αμοιβαίας αναγνώρισης υποκειμένων, αλλά και ως σχέση η οποία οικοδομείται πάνω στους δύο άξονες που αποτελούν την πολιτισμική προϋπόθεση της κατάκτησης της γνώσης. Κι οι άξονες αυτοί είναι –μεταφέρω από τον Χορκχάιμερ– εύρος εμπειριών και ικανότητα ευτυχίας, αν όχι απόλαυση. Οι ίδιοι δυο άξονες που μπορεί η εκπαίδευση να αντιπαραθέσει στη γοητεία της αυταρχικής βαρβαρότητας, το αντίδοτο στον φθόνο που τροφοδοτείται από τον καπιταλιστικό ανταγωνισμό, την άνιση ιδιοκτησία, το κυνήγι του ιδίου συμφέροντος και την εμμονή στην κατανάλωση, τον φθόνο που εύκολα επενδύεται σε μνησικακία, στην τροφή του φασισμού.

Δεν χρειάζεται νομίζω να το τεκμηριώσω: αν το σχολείο μας επιβεβαιώνει και τροφοδοτεί την περιρρέουσα ατμόσφαιρα αυταρχισμού και καλλιεργεί λειψά την ιδιότητα «πολίτης», αυτό συμβαίνει κυρίως γιατί ούτε ευκαιρίες αυθεντικής εμπειρίας ούτε ευκαιρίες εκμάθησης της ευτυχίας προσφέρει, τουλάχιστον συστηματικά. Αν η κουλτούρα και το γούστο, η καλαισθητική κρίση, προέρχονται ετυμολογικά και ιστορικά από την καλλιέργεια και τη δοκιμή του κρασιού, τότε πράγματι πολύ λίγα έχουν απομείνει στο σύγχρονό μας σχολείο που να θυμίζουν τη μύηση στην απόλαυση, έστω της γνώσης.

Η παιδαγωγική σχέση οικοδομείται, όπως μας λέει όλη η διαφωτιστική παράδοση, για να αρθεί. Πρόκειται για μια έλλογη εξάρτηση που προετοιμάζει τη χειραφέτηση, τον πολίτη, ακριβώς γι’ αυτό στηρίζεται στο εύρος των εμπειριών και την ικανότητα ευτυχίας. Εδώ δεν χωρά καμιά καθυστέρηση, καμιά έκπτωση, κανένας μετριασμός. Αυτονομία είναι ο στόχος της αγωγής, αυτό σημαίνει πολίτης και δημοκρατία. Και μάλιστα αυτονομία που ορίζεται ως ικανότητα ανεξάρτητης κρίσης. Σημειώνει ο Αντόρνο σε ένα κείμενο του 1966 με τον χαρακτηριστικό τίτλο «Αγωγή μετά το Άουσβιτς»: «Η μόνη πραγματική δύναμη ενάντια στην αρχή του Άουσβιτς θα ήταν η αυτονομία, για να χρησιμοποιήσω την έκφραση του Καντ· η δύναμη για αναστοχασμό, για αυτοδιάθεση, για μη συμπόρευση». Μόνο η αυτονομία μπορεί να αναχαιτίσει τη δυναμική της δυσφορίας προς τον πολιτισμό, που, σε περιβάλλον κλειστών οριζόντων και λογικά μη ελέγξιμων περιορισμών, μετατρέπεται σε οργή, σε μίσος κατά του πολιτισμού. Μίσος για τον πολιτισμό, μίσος για τη δημοκρατία.

Αναστοχασμός λοιπόν κι όχι αξίες· διερεύνηση και όχι αποδοχή· αναζήτηση και όχι αναπαραγωγή· αμφιβολία και όχι συμμόρφωση: αρχές διδακτικές, αρχές επιστημολογικές αλλά και άμεσα πολιτικές, αρχές που δύσκολα συμβιβάζονται με ό,τι έγινε, με ό,τι το κάναμε το σχολείο «μας». Να σταθώ σε αυτό το «μας».

Μιλώντας για την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολικού μηχανισμού, ξεχνάμε συχνά πως η πιο κρίσιμη επιρροή δεν είναι του σχολείου επί της κοινωνίας αλλά, αντίστροφα, η διαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο δουλεύει το σχολείο βάσει των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του συγκεκριμένου κοινωνικού σχηματισμού. Είναι η ιδιαίτερη χροιά των κοινωνικών σχέσεων, η ιδιαίτερη μορφή των διαδικασιών μέσω των οποίων ασκείται εξουσία (από το κράτος, αλλά ακόμα και στις διαπροσωπικές σχέσεις), οι ιδιομορφίες του λόγου που καλείται να νομιμοποιήσει το «έτσι έχουν τα πράγματα», τα γνωρίσματα της καθημερινότητας του σύγχρονου, ελληνικού, ύστερου και νεοφιλελεύθερα οργανωμένου καπιταλισμού που προσδιορίζουν τη μορφή ή μάλλον τον τρόπο των σχολικών λειτουργιών. Προσδιορίζουν ακόμα και τις σχέσεις εντός της τάξης, τους σχηματισμούς του διαλείμματος και τη συμβολική τους, τον τρόπο απεύθυνσης και πρόσληψης της σχολικά διακινούμενης γνώσης.

Όπως λοιπόν η ελληνική κοινωνία ήταν και παινευόταν πως είναι δημοκρατική, φιλόξενη και ανοικτή, το ίδιο παινευόταν και το σχολείο, αφού άλλωστε τροφοδοτήθηκε από κινήματα και τροφοδότησε αγώνες κι αφού στηριζόταν από τη μεταπολίτευση σε ύλη και «αξίες» σύγχρονες, επιστημονικά θεμελιωμένες, εμφατικά δημοκρατικές, υποστηριγμένες από δημοκράτες εκπαιδευτικούς. Κι όμως η κοινωνία, με το που φύσηξε κρίση, αποδείχτηκε απειλητικά ρατσιστική, αντισημιτική, ολοκληρωτικών νοοτροπιών, εθνοκεντρική και τελικά αυταρχική. Και, ταυτόχρονα, είδαμε ένα σχολείο πολιορκούμενο από χρυσαυγίτες, αλλά και εκτεθειμένο σε αυταρχικές αξιώσεις.

Υπερβάλλω· τραβάω τη διαπίστωση στο πιο ακραίο συμπέρασμα για να τη δω και να τη δείξω πιο καθαρά. Γιατί, βέβαια, η πραγματική κατάσταση είναι πιο περίπλοκη, έχει κι άλλες όψεις, αντιφάσεις, αντιστάσεις και συγκρούσεις. Έχει τους κοινωνικούς αγώνες και τους αγώνες της εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Έχει δημοκρατικές δυνάμεις και δημοκρατικές δυναμικές, και κυρίως δεν επιτρέπει μια ερμηνεία ολοκληρωμένων και ολοκληρωτικών συνθηκών. Το ερώτημά μας όμως παραμένει, καθώς από τη μεταπολίτευση οι παρεμβάσεις στην εκπαίδευση είχαν δημοκρατικό πρόσημο και υλοποιούνταν σε ένα πλαίσιο που έμοιαζε φιλελεύθερο: Τι μπορεί να μην πήγε καλά, τι δεν πάει καλά στο σχολείο;

Μα ακριβώς ο υπέρτερος των ατομικών προθέσεων κοινωνικός του προσδιορισμός: η κοινωνία «αναπλαισιώνει» τον λόγο που παράγει το σχολείο, τον προδιαμορφώνει και τον ανασημασιοδοτεί σύμφωνα με τις σχέσεις που τη διέπουν.

Η εδώ και καιρό υπόκωφα αυταρχική ελληνική κοινωνία στήνει ένα αυταρχικό σχολείο και καθιστά αυταρχικά τα προϊόντα του, ανεξάρτητα ή και ενάντια στο ρητό τους περιεχόμενο: το τι κάνει η κοινωνία τη σχολική ιστορία είναι το κύριο, κι όχι το τι λέει ή δεν λέει το σχολικό βιβλίο ιστορίας, λ.χ. Ότι η εκπαίδευση είναι συντηρητικός χώρος το γνωρίζουμε: ο καλύτερος τρόπος να εξουδετερώσει κανείς το ανατρεπτικό περιεχόμενο μιας θεωρίας είναι να την κάνει σχολικό μάθημα με δεσμευτικά επιβαλλόμενες ερμηνείες. Κι αυτή ακόμα η καλοπροαίρετη εμμονή στις «αξίες», με την οποία συνήθως εκδηλώνεται ο προοδευτικός παιδαγωγικός λόγος, συχνά καταλήγει, μεταλλαγμένη, να αποπνέει κακή θεολογία, να αφήνει το ίχνος «μεγάλων ιδεών» στις οποίες θέλουμε να πιστεύουμε, να ενθρονίζει συμβολικά αντικείμενα θαυμασμού και ψευδο-συλλογικότητες, να σπρώχνει ανασφαλείς βίους σε άκριτες ταυτίσεις και εχθρότητες. Εύκολο λοιπόν να καλλιεργεί αυταρχικές προσωπικότητες το σχολείο — και θυμίζω: αυταρχικός δεν είναι αυτός που πρωταρχικά ασκεί αυθαίρετη εξουσία, αλλά αυτός που εύκολα τη δέχεται.

Η «μπαναλοποίηση» της σχολικής γνώσης

Υπάρχει ένας περιεκτικός αλλά και έντονα αφοριστικός τρόπος για να συνοψίσουμε την αυταρχική λειτουργία του αντιαυταρχικού σχολείου, τη δυναμική που μπορεί να αναιρεί ρητές παιδαγωγικής και διδακτικές στοχεύσεις: το σχολείο τείνει σε εξουδετέρωση του δημοκρατικού περιεχομένου ύλης, προγραμμάτων και μεθόδων –ας μου συγχωρεθεί η εσκεμμένη κακοφωνία– διά της «μπαναλοποίησης». Καθιστώντας δηλαδή το περιεχόμενο αυτό κοινότοπο, καθιστώντας τη σχολική γνώση ένα σύνολο αδιάφορων κοινών τόπων. Δεν πρόκειται για την κοινοτοπία του κακού, αλλά για το κακό του κοινότοπου. Οποιοσδήποτε έχει μελετήσει την μετα-μεταπολιτευτική ιστορία των κοινωνικών επιστημών στη σχολική εκπαίδευση έχει διαπιστώσει τον βαθμό αδρανοποίησης του κριτικού περιεχομένου των θεωριών εντός σχολικών εγχειριδίων, στα οποία σωρεύονται απίστευτες ποσότητες αδρανούς πληροφορίας, κείμενης (δηλαδή μη ενεργού) γνώσης.

Θυμίζω τη διδακτική αρχή: τίποτα δεν μπορεί να κινητοποιήσει το απαραίτητο για τη γνώση ενδιαφέρον αν δεν μεταφραστεί σε πραγματικό για τους μαθητές προς επίλυση πρόβλημα. Παραδόξως σήμερα, που η δημοκρατία έχει καταστεί κοινωνικό ζήτημα και ζητούμενο, σήμερα που η ιδιότητα του πολίτη συνδέεται με προβλήματα αποκλεισμού, διακρίσεων και εξουδετέρωσης του περιεχομένου της, σήμερα που η διεκδίκηση στοιχειωδών δικαιωμάτων γίνεται κρίσιμο διακύβευμα, τα αντίστοιχα γνωστικά αντικείμενα εξακολουθούν να διέπονται στο σχολείο από το καθεστώς υφιστάμενων, έστω και αξιολογικά φορτισμένων, έτοιμων κανόνων προς εμπέδωση.

Το καθεστώς αυτό δεν προσδιορίζει όμως τη δημοκρατία, ούτε (δια)μορφώνει την ιδιότητα του πολίτη. Το έλλειμμα εστιάζεται επομένως στην ενεργητική πλευρά, στο να μάθουμε (να μάθουμε εμείς και να μάθουμε τους άλλους) συμμετοχή, εξασφάλιση όρων, διαμόρφωση συνθηκών, αντιπαράθεση και κυρίως παραγωγή γνώσης κι επίγνωσης. Να μάθουμε αυτονομία και αναστοχασμό.

[ Ο Μάκης Κουζέλης διδάσκει στο Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Δημόσιας Διοίκησης του Πανεπιστημίου Αθηνών. To άρθρο αποτελεί συντομευμένη εκδοχή εισήγησης στο Κρίση-μο Σεμινάριο «Τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο μας;», που οργάνωσε η Πρωτοβουλία για την υπεράσπιση της Κοινωνίας και της Δημοκρατίας (Αθήνα, 15-10-2013). ]

ΧΑΛΙΛ ΓΚΙΜΠΡΑΝ - Ο Προφήτης

Τα παιδιά σου δεν είναι παιδιά σου
Είναι οι γιοι και οι κόρες της λαχτάρας της Ζωής για τη Ζωή.
Δημιουργούνται διαμέσου εσένα, αλλά όχι από σένα
Αν και βρίσκονται μαζί σου, δε σου ανήκουν.

Μπορείς να τους δώσεις την αγάπη σου, αλλά όχι τις σκέψεις σου
Αφού ιδέες έχουν δικές τους.
Μπορείς να δίνεις μια στέγη στο σώμα τους,

   αλλά όχι και στις ψυχές τους

Αφού οι ψυχές τους κατοικούν στο σπίτι του αύριο

   που εσύ δεν πρόκειται να επισκεφτείς ούτε και στα όνειρά σου.

Μπορείς να προσπαθήσεις να τους μοιάσεις

   αλλά μη γυρέψεις να τα κάνεις σαν εσένα

Αφού η ζωή δεν πάει προς τα πίσω

   ούτε ακολουθεί στο δρόμο του το χτες.

 

[ Τη σύνθεση μας τη χάρισε, κάποτε, μια γάτα με πολύ κοφτερά νύχια ]

ΧΕΡΜΑΝ ΕΣΣΕ - Κάτω από τη ρόδα [Αποσπάσματα]

[ Από τις Εκδόσεις Σ.Ι.Ζαχαρόπουλος ]

[σελ. 108]

"Στο μεταξύ είχανε φτάσει στο δρόμο και συνέχισαν με γρηγορότερο ρυθμό την πορεία προς το μοναστήρι, όπου όλοι οι καθηγητές με τον έφορο στην κορυφή υποδέχτηκαν το νεκρό Χίντιγκερ, που αν ζούσε θα το έβαζε στα πόδια και μόνο με τη σκέψη μιας τέτοιας τιμής. Πάντοτε οι δάσκαλοι βλέπουν ένα νεκρό μαθητή διαφορετικά από ένα ζωντανό. Τότε πείθονται, για μια στιγμή, για την αξία και το ανεπίστρεφτο κάθε ζωής και κάθε νιότης σε βάρος της οποίας τόσο συχνά αμαρτάνουν αλόγιστα".

[σελ. 113]

"Τίποτα δεν τρομάζει τόσο πολύ τους δασκάλους, όσο τα παράξενα φαινόμενα που εμφανίζονται στη συμπεριφορά των πρόωρα αναπτυγμένων αγοριών κατά την επικίνδυνη οπωσδήποτε ηλικία της ζύμωσης της αρχόμενης εφηβείας. Γι' αυτούς υπήρχε οπωσδήποτε στον Χάιλνερ εξαρχής κρυφή μια σπίθα μεγαλοφυΐας - ανάμεσα στη μεγαλοφυΐα και την πειθαρχία του δασκάλου έχει σταθεροποιηθεί από ανέκαθεν ένα βαθύ χάσμα κι αυτό που παρουσιάζουν οι τέτοιοι άνθρωποι στο σχολείο είναι εκ των προτέρων για τους καθηγητές μια φρίκη. Γι' αυτούς οι μεγαλοφυΐες είναι εκείνοι οι κακοί, που δε δείχνουν κανένα σεβασμό στους καθηγητές, αρχίζουν να καπνίζουν στα 14, ερωτεύονται στα 15, στα 16 πηγαίνουν στην ταβέρνα, διαβάζουν κάποια απαγορευμένα βιβλία, γράφουν ανοίκειες εκθέσεις, σταυρώνουν καμία φορά ειρωνικά το δάσκαλο και σημειώνονται στον κατάλογο σαν κακής διαγωγής και υποψήφιοι για την τιμωρία του αυστηρού περιορισμού. Ένας δάσκαλος προτιμά να έχει στην τάξη του μερικά γαϊδούρια, παρά μια μεγαλοφυΐα και αν το καλοεξετάσεις έχει δίκιο, γιατί το καθήκον του δεν είναι να μορφώσει εξαιρετικά πνεύματα παρά καλούς λατινιστές, μαθηματικούς και καλούς ανθρώπους. Ποιος όμως υποφέρει περισσότερο και βαρύτερα από τους δύο, ο δάσκαλος από το αγόρι ή αντίστροφα, ποιος από τους δύο είναι περισσότερο τύραννος, περισσότερο πνεύμα βασανισμού και ποιος από τους δύο φθείρει και ντροπιάζει την ψυχή και τη ζωή του άλλου, αυτό δεν μπορεί να το ερευνήσει κανείς, χωρίς να θυμηθεί με οργή και ντροπή τη δική του νεότητα. Ωστόσο δεν είναι αυτό το θέμα μας και έχουμε την παρηγοριά ότι στον αληθινά μεγαλοφυή οι πληγές επουλώνονται σχεδόν πάντοτε και ότι απ' αυτούς βγαίνουν άνθρωποι που σε πείσμα του σχολείου δημιουργούν τα καλά τους έργα και που αργότερα, όταν είναι πια πεθαμένοι και περιβάλλονται από την ευχάριστη φήμη που δημιουργεί η απόσταση, παρουσιάζονται σε άλλες γενιές από τους δασκάλους τους ως θαυμάσιοι άνθρωποι και ευγενικά παραδείγματα. Και έτσι επαναλαμβάνεται απο σχολείο σε σχολείο το θέαμα του αγώνα μεταξύ νόμου και πνεύματος και βλέπουμε το κράτος και το σχολείο να κοπιάζουν ολοένα να τσακίσουν από τη ρίζα τα λίγα βαθιά και πολύτιμα πνεύματα που κάθε χρόνο παρουσιάζονται. Και αυτοί που στη συνέχεια πλουτίζουν το θησαυρό του λαού μας είναι πάντοτε εκείνοι που μισήθηκαν, συχνά τιμωρήθηκαν, το 'σκασαν από το σχολείο ή κυνηγήθηκαν από τους δασκάλους. Μερικοί όμως - και ποιος ξέρει πόσοι είναι αυτοί - κατατρώγονται απ' το βουβό πείσμα και χάνονται".

[ Οι επισημάνσεις δικές μου... ]

Κ.ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ - Ένας θεσμός τερατώδης...

Το παρακάτω απόσπασμα είναι από το βιβλίο του Κορνήλιου Καστοριάδη "Το Επαναστατικό πρόβλημα σήμερα", από τις εκδόσεις Υψιλον (σελ. 35).

Ας πάρουμε τώρα ένα άλλο θέμα, το θέμα της εκπαίδευσης. Από τότε που σκέφτομαι αυτά τα ζητήματα, νομίζω πως το σχολείο - η εκπαίδευση με την έννοια με την οποία έγινε χωριστός κλάδος της κοινωνικής ζωής σ' όλες τις λεγόμενες "ιστορικές" κοινωνίες, δηλαδή από τότε που ιδρύθηκε το κράτος - είναι ένας καταπιεστικός θεσμός, συνυφασμένος με την καταπιεστική και αλλοτριωτική φύση της κοινωνικής οργάνωσης.

Αν το σκεφτεί κανείς ξεχνώντας τις προλήψεις του, το σχολείο είναι ένας θεσμός τερατώδης. Το παιδί μπαίνει επί Χ χρόνια μέσα σ' ένα τεχνητό κόσμο, ακίνητο σ' ένα θρανίο, ανάμεσα σε τέσσερις τοίχους, υποχρεωμένο να μάθει πράματα που του είναι, στο μεγαλύτερό τους μέρος, ξένα, άχρηστα, αδιαφόρετα. Υποβάλλεται στη σχέση παθητικότητας, που αναφέραμε πριν απέναντι σε κάποιον που του χώνει μέσα του γνώσεις. Υφίσταται ένα πλήρη χωρισμό της σωματικής του και της πνευματικής του δραστηριότητας, έναν κερματισμό - στον οποίο τα προγράμματα προσθέτουν μερικά γελοία καλλωπιστικά: 1 ώρα Γυμναστική, 1 ώρα Χειροτεχνία κτλ. Το αποτέλεσμα είναι πως βγαίνει απ' το σχολείο ένας μισερός άνθρωπος, που δεν θα 'πρεπε, αν το πνεύμα του συστήματος, των προγραμμάτων κτλ. είχε επικρατήσει, ούτε γράμματα να ξέρει, ούτε σώμα να έχει. Αν έχει ακόμη σώμα, κι αν έμαθε μερικά γράμματα, το χρωστάει στην αντίστασή του απέναντι στο σύστημα, τα προγράμματα κτλ.

Ας κοιτάξουμε τώρα τις λεγόμενες αρχαϊκές (άγριες) κοινωνίες. Μιλούσαμε προηγουμένως για την κατασκευή του ανθρώπινου ατόμου σαν βασικού κοινωνικού εργαλείου ∙ με άλλα λόγια, για το πρόβλημα που έχει να λύσει κάθε κοινωνία, πώς οι καινούργιες γενιές θα αφομοιώσουν ικανοποιητικά το σύνολο των θεσμών, με τη γενικότερη έννοια, που υπάρχουν: ιδέες, γνώσεις, κανόνες συμπεριφοράς, νόμοι, γλώσσα, έθιμα, θρησκεία, εργαλεία κτλ. κτλ. Αυτό το ασύλληπτο πρόβλημα, όλες οι άγριες κοινωνίες το λύνουν χωρίς σχολείο. Το παιδί, μεγαλώνοντας και συμμετέχοντας βαθμιαία στις δραστηριότητες των ενηλίκων, αφομοιώνει σταδιακά τις γνώσεις, τα έθιμα, τους κανόνες κτλ. της φυλής ή της ομάδας. Σε παρένθεση, όταν μιλάω για γνώσεις, εννοώ γνώσεις και "διανοητικές" που στην περίπτωση των αγρίων ήταν τεράστιες, και πιθανό "περισσότερες" απ' τις δικές μας (απ' όσες έχει το μέσο άτομο της σημερινής κοινωνίας). Ένας άγριος ξέρει να ξεχωρίζει ίσως 10.000 φυτά και ζώα, πουλιά και ψάρια, τις ιδιότητές τους και τις συνήθειές τους κτλ. (Εμείς μαθαίνουμε μερικές χρονολογίες μαχών, που κατά κανόνα ξεχνάμε). Κι ένας άγριος ξέρει όλες τις πονηριές της κυνηγετικής, πολεμικής και πολιτικής τέχνης που διαθέτει η φυλή του ∙ έχει περίπου μια συνολική γνώση και εποπτεία της κοινωνίας όπου ζει, της οργάνωσης και της λειτουργίας της. (Ποιος σημερινός "πολιτισμένος" θα μπορούσε να το πει αυτό;)

Τι σημαίνει αυτό; Ότι οι αρχαϊκές κοινωνίες έλυναν το πρόβλημα της "εκπαίδευσης", με τη γενικότερη έννοια, χωρίς να χωρίζουν - κι ακριβέστερα: με το να μη χωρίζουν - την εκπαίδευση απ' τη ζωή του παιδιού. Η εκπαίδευση είναι χωνεμένη μέσα στη ζωή του παιδιού. Το παιδί μεγαλώνει αναπτύσσοντας τις σωματικές του ικανότητες, τις τεράστιες δεξιότητες και τις γνώσεις του, χωρίς να χρειάζεται να βγει απ' τον κοινωνικό γενικό χώρο, και να μπει σ' έναν ειδικό, χωρισμένο, τεχνητό χώρο - σε ένα είδος φυλακής, όπως είναι το σχολείο.

Ξέρουμε, συνεπώς, ότι το πρόβλημα της "εκπαίδευσης" επιδέχεται άλλες λύσεις απ' τις σημερινές - όπως αυτή των "αγρίων". Ξέρουμε επίσης, ότι η σημερινή λύση κουτσουρεύει τον άνθρωπο. Τον τεμαχίζει σε δύο ανάπηρα ημίση ανθρώπου, τόσο κακοχασαπισμένα που είναι περίπου αδύνατο να ξανακολλήσουν ποτέ σωστά. Ξέρουμε, εν τέλει, πως αυτό το σύστημα εκπαίδευσης βρίσκεται σήμερα σε βαθιά κρίση, που είναι η ίδια έκφραση και στιγμή της γενικής κρίσης της κοινωνίας.

Εγώ λοιπόν ισχυρίζομαι πως μια λύση του προβλήματος της εκπαίδευσης που να ανταποκρίνεται στον προσανατολισμό μιας ελεύθερης αυτοδιευθυνόμενης κοινωνίας, θα ήταν πολύ πλησιέστερη προς τη λύση των "πρωτογόνων" παρά προς τη λύση των "πολιτισμένων" κοινωνιών. Θα συνεπήγετο την εκ νέου απορρόφηση της εκπαιδευτικής λειτουργίας απ' την κοινωνική ζωή του παιδιού. Θα στηριζόταν στη βαθμιαία συμμετοχή των παιδιών στις "σοβαρές" λειτουργίες της κοινωνίας (και στην εργασία), και θα ανέπτυσσε την ευθύνη των παιδιών ∙ αντίθετα με την ανευθυνότητα, που καλλιεργείται σήμερα ως τα 15, 20 και 25 ακόμα χρόνια, και που είναι μοιραίο αποτέλεσμα, του ότι, ως τότε, το παιδί δεν έχει να κάνει τίποτα άλλο παρά να "μάθει", παθητικά.

Ακόμα σήμερα, σε μερικά δικά μας χωριά, το παιδί 6-7 ετών ενός ψαρά πηγαίνει με τον πατέρα του στο ψάρεμα και σιγά-σιγά μαθαίνει. Φυσικά, αυτό γίνεται συχνά σε σκληρές συνθήκες και κάτω από την πίεση της φτώχειας. Αυτό δεν εμποδίζει το παιδί να αισθάνεται πολύ διαφορετικά απ' ότι ένα παιδί της πόλης ευνουχισμένο. Σ' αυτό το πρόβλημα, της σχέσης του παιδιού και της εκπαίδευσής του με την κοινωνική ζωή, τις λειτουργίες των ανθρώπων μέσα στην κοινωνία και ιδιαίτερα τη "σοβαρή" (αποτελεσματική) εργασία, το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα υποκρίνεται ότι απαντά με την "αγωγή του πολίτη" και... με το μάθημα της χειροτεχνίας, όπου τα παιδιά υποτίθεται ότι μαθαίνουν. π.χ. ξυλογλυπτική και φτιάνουν διάφορα απίθανα και άχρηστα αντικείμενα. Φυσικά τα παιδιά το αισθάνονται αυτό σαν γελοία απασχόληση και συνήθως (και δικαίως) κάνουν καζούρα. Αλλά δεν θα αισθανόντουσαν σαν γελοία απασχόληση το να πάνε για ψάρεμα, ή να επιδιορθώσουν και να συναρμολογήσουν π.χ. ένα ποδήλατο.

Νομίζω λοιπόν πως μπορούμε να πούμε σήμερα προς ποια κατεύθυνση μια καινούργια κοινωνία θα 'πρεπε να ζητήσει τη λύση του προβλήματος της εκπαίδευσης. Αλλά παρακάτω δεν μπορούμε να πάμε, γιατί θα πέφταμε κι εμείς οι ίδιοι στο γελοίο. Γιατί η ριζική αναμόρφωση της εκπαίδευσης έτσι που να πάψει να είναι χωριστός τομέας και χωριστή φάση της ζωής του ανθρώπου, η αναχώνεψή της μέσα στη συνολική κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού κάτω απ' τις σύγχρονες συνθήκες προϋποθέτει τεράστιες αλλαγές, όχι μόνο στον "εκπαιδευτικό τομέα", αλλά στην οργάνωση της εργασίας, της παραγωγής, των πόλεων, του συνόλου της κοινωνικής ζωής.

Ας σταθούμε, π.χ. μια στιγμή στο ζήτημα της σχέσης της "εκπαίδευσης" και των πόλεων. Γεννιέται το ερώτημα αν είναι δυνατό να αναπτυχθούν "ανθρώπινοι άνθρωποι" μέσα στις σύγχρονες πόλεις. Κατ' αρχήν, η απάντησή μου είναι: όχι, δεν μπορούν. Τα παιδιά είναι πεταμένα πάνω σε μια έρημο ασφάλτου και μπετόν - και δεν ανήκουν σε καμία κοινότητα. Σ' αυτές τις συνθήκες, πώς θα ήταν δυνατό να λυθεί το πρόβλημα της σχέσης των ενηλίκων με τα παιδιά τους και με τα παιδιά των άλλων; Όταν λέμε ότι η ανατροφή και η εκπαίδευση των παιδιών πρέπει να είναι συνυφασμένη με τη ζωή τους, αυτό συνεπάγεται ότι όλοι οι ενήλικοι της κοινότητας έχουν μια πρόσφορη και υπεύθυνη στάση απέναντι στα παιδιά, οποιουδήποτε κι αν είναι. Δηλαδή, ότι όλη η κοινότητα βλέπει τα παιδιά σαν δικά της παιδιά ∙ όχι το δικό μου το παιδί και το δικό σου. Αλλά αυτό σημαίνει φυσικά επίσης και μια τεράστια μεταβολή στην ψυχική οργάνωση των ατόμων.
 

Επιστολή προς γονείς & πάσης φύσεως κηδεμόνες [Μέρος 1ο].

Σας γράφω γιατί κάποτε μου εμπιστευθήκατε τα παιδιά σας. Θυμάστε; Μου τα εμπιστευθήκατε, όχι φυσικά για να τα κάνω καλύτερους ανθρώπους, όπως ίσως υπονοούν (και παραπλανούν) οι λέξεις «δάσκαλος», «καθηγητής», «παιδαγωγός» ή «εκπαιδευτικός» ∙ εφόσον βέβαια εκληφθούν ως τίτλοι τιμής και όχι ως επικυρωμένα φωτοαντίγραφα αντίστοιχων πτυχίων. Αυτό θα ήταν σίγουρα μια τιμή αναπάντεχη, ωστόσο προς έναν άνθρωπο ανάξιο να επωμιστεί τέτοιους ρόλους... επικούς. Τέτοιες τιμές, τις έχετε αναλάβει εξ’ ολοκλήρου εσείς, ως κηδεμόνες. Ή τουλάχιστον αυτή είναι η ψευδαίσθηση με την οποία προτιμάτε να κοιμάστε τα βράδια, πολλοί από σας, όσοι δηλαδή θεωρείτε ότι δέκα χαρτονομίσματα και πέντε συμβουλές προκάτ αρκούν για να διεκδικήσετε την ισόβια καταξίωση. Τι τα θέλετε; Σάμπως μας διδάσκει κανείς ποιος είναι ο σωστός τρόπος, ώστε να μεγαλώσουμε ένα παιδί;

Αλλά φυσικά, το μόνο που περιμένατε από μένα ήταν να καλλιεργήσω στα παιδιά σας, τουλάχιστον σε κάποιο βαθμό, τη μαθηματική σκέψη και μέθοδο. Κάποιοι πάλι από σας - ίσως περισσότερο προσγειωμένοι, ίσως λιγότερο φιλόδοξοι - περιμένατε απλά να τους υποδείξω τρόπους να προβάρουν πέντε-δέκα τυποποιημένες, μαθηματικές ατάκες για να «τη βγάλουν καθαρή», να «ξεγελάσουν» το σύστημα. Στην πραγματικότητα βέβαια κανείς δεν ξεγελά κανέναν, αφού το σύστημα δεν αξιώνει και τίποτα βαθύτερο από τη στείρα απομνημόνευση. Έτσι, παίζοντας ο καθένας όσο μπορεί καλύτερα τον δικό του «υποκριτικό» ρόλο (ο καθηγητής ότι διδάσκει πραγματικά, ο μαθητής ότι μαθαίνει πραγματικά, ο κηδεμόνας ότι στηρίζει πραγματικά και τέλος το κράτος ότι ανταμείβει πραγματικά) καταφέρνουμε να δώσουμε μιαν αξιοπρεπή παράσταση, σ’ αυτό το θέατρο σκιών που λέγεται «πανελλήνιες εισαγωγικές εξετάσεις».

Ίσως κάποιοι να με θυμάστε λίγο ζαλισμένο, σ’ εκείνη τη σοβαροφανή συγκέντρωση γονέων, ίσως πάλι σ’ εκείνο το αγχωμένο διάλειμμα μιας καθημερινής. Τότε που ήρθατε διστακτικοί κι ανήσυχοι, άλλοι από καρδιάς, άλλοι πάλι για τα μάτια του κόσμου ή γι’ άλλους λόγους προσωπικούς, να με ρωτήσετε για την πρόοδο του παιδιού σας. Ενός παιδιού που ελάχιστα γνωρίζατε συνήθως, αφού εκείνο που προσέχατε περισσότερο ήταν οι δικοί σας φόβοι ή τα δικά σας σχέδια για τη ζωή του. Έτσι λοιπόν, πόσες ελπίδες υπήρχαν ν’ αντιληφθείτε τι σημαίνει πραγματικά πρόοδος γι’ αυτό; ακόμα δηλαδή κι αν εγώ ή οποιοσδήποτε άλλος γνώριζε να σας το απαντήσει αυτό με υπευθυνότητα;

Όμως επειδή αυτά τα πράγματα δε γίνονται στον αληθινό κόσμο, επέλεγα κι εγώ να σας απαντώ με τα λόγια ακριβώς εκείνα, τα οποία περιμένατε ν’ ακούσετε: εξαιρετικό παιδί, με πολλές δυνατότητες, να διαβάζει λίγο περισσότερο στο σπίτι. Και πολλά άλλα τέτοια όμορφα, μεταξύ αποφαντικής προχειρότητας και παιδαγωγικής ημιμάθειας. Από μια μεριά φυσικά, δεν κορόιδευα κανέναν: αυτά πίστευα κι εγώ, όταν οι συνθήκες με ανάγκαζαν να υποδυθώ τον τυπικό ρόλο ενός φροντιστηριακού εκπαιδευτικού.

Υπήρχε όμως κι αυτή, η άλλη μεριά. Γιατί αν επιμένατε να σας απαντήσω ελεύθερος από ρόλους και ταμπέλες, αν σας ενδιέφερε ν’ ακούσετε εκείνο που πραγματικά ταλάνιζε τις σκέψεις μου και την καρδιά μου, τότε θα έπρεπε να κουβεντιάζουμε ώρες ατελείωτες, αν όχι ημέρες. Θα καθόμασταν και θα κουβεντιάζαμε με πραγματικό ενδιαφέρον για τη ζωή και τα όνειρα του παιδιού σας, για τη ζωή και τις διαψεύσεις τις δικές σας, για τη ζωή και τα οράματα τα δικά μου, για τη ζωή και τη δίνη ολάκερου αυτού του κόσμου, μέσα στον οποίο στροβιλιζόμαστε άπαντες κι ο οποίος περιμένει να υποδεχτεί το λατρευτό σας σπλάχνο, άλλοτε με ανοιχτές αγκάλες, συχνότερα όμως με προτεταμένους κυνόδοντες.

Όπως ήδη αναφέραμε όμως, αυτά τα πράγματα δε συμβαίνουν στον αληθινό κόσμο, στον κόσμο δηλαδή που ζούμε. Στον κόσμο αυτόν, εγώ θα συνεχίζω να είμαι ένας τυπικός μαθηματικός, επιφορτισμένος συχνά με τη γονεϊκή επιταγή να πιέζω για περισσότερο διάβασμα, εσείς θα συνεχίζετε να είστε οι τυπικοί κηδεμόνες εξαντλώντας τα όρια της φαντασίας σας σε ατάκες του τύπου «είσαι έτοιμος/η για αύριο παιδί μου;» ή «θα σου κόψω τις βόλτες/το internet» και τα παιδιά σας/μας θα συνεχίζουν να καταβάλλουν το ελάχιστο των δυνατοτήτων τους, παντελώς αδιάφορα, όντας αρκετά έξυπνα ώστε να αντιληφθούν ότι όλοι μουρμουράνε σα ζόμπι τα μάντρα «ΑΕΙ», «ΤΕΙ» και «περισσότερα λεφτά» και κανείς δε δίνει δεκάρα τσακιστή για την παιδεία, δεδομένου ότι κανείς δε δείχνει να συμπεριφέρεται σα να υπήρχε κάτι τέτοιο στην κατοχή του. Και δε μιλάμε φυσικά για τη σχολική παιδεία - προς θεού, αυτό κι αν είναι ουτοπία - αλλά για την άλλη, την παιδεία την ξεχασμένη, της καθημερινότητας.

Πολύ περισσότερο όμως κι από την παιδεία, κανείς τελικά δε φαίνεται να δίνει την παραμικρή σημασία για όλα όσα τα ίδια τα παιδιά θεωρούν σημαντικά στη ζωή τους. Έτσι, όλοι επιστρέφουμε κάποτε στα σπίτια μας «ικανοποιημένοι» με τους εαυτούς μας ή «ευχαριστημένοι» από ετούτο το μικρό θεατράκι που λάβαμε μέρος. Αυτή δηλαδή τη σύντομη μυθοπλασία της ενημέρωσης γονέων, τη γαρνιρισμένη με δόσεις υπερβάλλουσας έγνοιας, την κάπως γλυκόπικρη βεβαίως, αφού τελικά βασίζεται πάνω σε πραγματικά γεγονότα: τη ζωή των παιδιών σας και τη ζωή τη δική σας.

Πότε λοιπόν θ’ αποφασίσουμε ότι κουραστήκαμε να κλωθογυρίζουμε την ίδια καραμέλα, ανάμεσα στις οδοντοστοιχίες μας; Πότε λοιπόν θα κοντοσταθούμε απηυδισμένοι απ’ όλες αυτές τις τυπικές κουβέντες, όπου στην καλύτερη των περιπτώσεων ανταλλάσσουμε φτηνές κοινοτοπίες, χαμογελώντας ο ένας στον άλλο με ναρκισσιστική εμβρίθεια; Πότε θα παραδεχτούμε ότι η εποχή της αυθεντίας επτώχευσε από καιρό, ότι περισσότερο κι από μια βλοσυρή ματιά βοηθάει συχνά ένα χαμηλωμένο βλέμμα; Και δε μιλάμε φυσικά για το χαμήλωμα μιας αδήριτης ήττας ή μιας ανώριμης παράδοσης. Μιλάμε για το χαμήλωμα της ταπεινότητας, εκείνο που παραδέχεται την ημιμάθειά του, αν όχι την άγνοια. Εδώ μιλάμε για τα παιδιά σας, όχι για συνταγές μαγειρικής. Πώς θα καταφέρετε να γνωρίσετε αληθινά, έστω και το μικρό τους δαχτυλάκι, αν επιχειρήσετε να τα πλησιάσετε με βολικές κι ετοιματζίδικες απαντήσεις, αντί ερωτήσεων και ειλικρινούς απορίας; Πώς θα καταφέρετε να μάθετε το παραμικρό γι’ αυτά, αν δεν αποφασίσετε να μαθητεύσετε κι εσείς στη ζωή τους, όπως δασκαλίστικα απαιτείτε να μαθητεύσουν τα ίδια, σε πράγματα για τα οποία δεν καίγεται κανενός καρφάκι, ένα γύρω;

Τέλος πάντων, με τι μούτρα βγαίνω κι εγώ να μιλήσω για όλα ετούτα, άτεκνος και μαλθακός από τις δυσκολίες της ανατροφής, με άλλα λόγια άπειρος, θεωρητικός και φαφλατάς; Δεν πειράζει όμως. Στη χειρότερη των περιπτώσεων, θα με αποκηρύξετε ως ανόητο κι αιθεροβάμονα (ίσως μου κάνετε τη χάρη να με αποκαλέσετε ακόμη και ρομαντικό). Στην καλύτερη όμως, ίσως κρατήσετε κάτι χρήσιμο απ’ την επικριτική κι απαισιόδοξη ματιά μου. Έστω κι αν αυτό είναι η συνειδητή απόρριψή της. Έστω η μνήμη της και μόνο.