Ξεκινώντας να γράψω για πολλά από τα θέματα, που με απασχολούν κι επιθυμώ να θίξω σε αυτό το χώρο, κοντοστέκομαι συχνά πάνω απ' το ακανθώδες ζήτημα της σχολικής βαθμολογίας και του τρόπου, με τον οποίο την αντιλαμβανόμαστε. Θα ήταν, λοιπόν, καλό να κάνουμε μια κάποια αναφορά στο ζήτημα της βαθμολόγησης, η οποία στη χώρα μας ταυτίζεται οριακά με τη βαθμοθηρία. Το κείμενο ετούτο θ' αποτελεί, ως εκ τούτου, μια βάση αναφοράς για κατοπινές αναρτήσεις, ώστε να είναι απ' τον καθένα κατανοητός ο τρόπος, με τον οποίο αντιλαμβάνομαι τα θέματα γύρω από αυτον το βραχνά.
Καταρχήν, ίσως είναι προτιμότερο να μιλούμε για αξιολόγηση, παρά για βαθμολόγηση. Με τον όρο αξιολόγηση - που κι αυτόν εισάγω κάπως πρόχειρα, για χάρη της συζήτησης - μπορούμε να εννοήσουμε μιαν ολιστικότερη προσέγγιση του μαθητή, όπου βίος, προσωπικότητα και μάθηση παραμένουν αδιαίρετα, αντί να τεμαχίζονται με το νυστέρι του ιατροδικαστή, προκειμένου να πουλήσουμε «αξιοκρατία» και «ισότητα» με την ευκολία των απόλυτων αριθμητικών.
Ο βαθμός εννοεί κι υπονοεί μια ποσοτική μόνο κι όχι μια ποιοτική περιγραφή, κάποιου πράγματος. Αυτό είναι ένα πρόβλημα, που οι σοβαροί εκπαιδευτικοί το αντιμετωπίζουν σχεδόν καθημερινά: πώς, δηλαδή, να «χωρέσουν» στο βαθμό πράγματα τα οποία δεν ποσοτικοποιούνται, ούτε γι' αστείο - όπως για παράδειγμα ο αγώνας που δίνει ένας μαθητής με οικογενειακά προβλήματα, ώστε να σταθεί με αξιοπρέπεια στην τάξη.
Για γίνει κατανοητή ετούτη η «μυωπική» συμπεριφορά ενός βαθμολογικού συστήματος, ας απευθύνουμε στους εαυτούς μας το παρακάτω ερώτημα: οι έννοιες «μαθητής του 18» και «καλός μαθητής» είναι ταυτόσημες ή όχι; Από την απάντηση, παίρνουμε περισσότερο μια πρώτη ιδέα για τις δικές μας αντιληπτικές διαδικασίες, παρά για το πραγματικό ποιόν του μαθητή. Η δική μας αντίληψη, όπως θα δούμε, είναι ζωτικής σημασίας και καθορίζει αρνητικά - σήμερα - το εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Πάντως, όσοι απαντήσατε θετικά, μπορείτε να αναρωτηθείτε ακόμη το εξής: ένας μαθητής του 7, ο οποίος με πολύ κόπο κατακτά κάποτε το 12, τι είναι; Από τη μία, οι περισσότεροι από μας θα διστάζαμε να τον χαρακτηρίσουμε «καλό μαθητή», παρά την τεράστια πρόοδο που σημείωσε, από την άλλη πάλι, αισθανόμαστε ότι κι αυτή η ταμπελίτσα του «μέτριου μαθητή» κάπως μοιάζει να τον αδικεί. Τι κάνουμε, λοιπόν; Καταρχάς, χαλαρώνουμε.
Θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι:
- Ο βαθμός αποδίδει μονάχα μια διάσταση, της μαθησιακής διαδικασίας: την ποσοτική αξιολόγηση μιας τυποποιημένης εξέτασης. Και μάλιστα μονάχα του αποτελέσματος αυτής.
- Ο βαθμός δεν αποδίδει καμία άλλη διάσταση, από τις δεκάδες που συναπαρτίζουν τη μαθησιακή ενέργεια: προσπάθεια, μεθοδολογία, φαντασία, συνεργατικότητα, αντιληπτικές ιδιαιτερότητες, διαφορετικά είδη ευφυίας (τα οποία, εδώ και χρόνια, παραδέχεται η Παιδαγωγική), συναισθηματικό πλαίσιο ή φορτίο, υγεία κι ένα σωρό άλλα.
- Ο βαθμός αποτελεί ένα στιγμιότυπο μόνο, ένα ελάχιστο κλάσμα, της μαθησιακής πορείας ενός μαθητή, μια πολύ συγκεκριμένη στιγμή, σ' ένα πολύ συγκεκριμένο χώρο και σε μια πολύ συγκεκριμένη, εξεταζόμενη ύλη. Είναι δε όλα ετούτα τόσο συγκεκριμένα, ώστε είναι απορίας άξιον που καταφέρνουμε να μετρήσουμε τελικά ο,τιδήποτε.
Συνεπώς, ο βαθμός είναι απλά μια ένδειξη και, μάλιστα, για κάτι πολύ στενό και περιορισμένο. Ο βαθμός υποδεικνύει, παρά καταδεικνύει ο,τιδήποτε. Αποτελεί, στο κάτω κάτω, μία μονάχα από τις δυνατές μεθόδους αξιολόγησης μιας κάποιας κατάρτισης. Υπάρχουν πολλοί άλλοι τρόποι, κάποιοι από τους οποίους πιθανότατα ούτε καν μας περνούν απ' το μυαλό. Άλλοι περισσότερο συμβατικοί, όπως για παράδειγμα μια απλή συζήτηση, κι άλλοι πάλι που πιθανότατα να ηχούν παράδοξα, όπως ο βαθμός ευτυχίας ενός μαθητή!!
Ένας καθηγητής συζητώντας με το μαθητή του μπορεί «διαισθητικά» να αντιληφθεί πολύ μεγαλύτερη γκάμα ικανοτήτων του τελευταίου: ευρύτητα σκέψης ή γνώσεων, κριτική ικανότητα, διαχείρηση των συναισθημάτων κι άλλα (εφόσον, βέβαια, όλα τα προηγούμενα χαρακτηρίζουν πρώτα τον καθηγητή). Δεν εννοώ, σε καμία περίπτωση, αυτό που δεχόμαστε σήμερα ως «προφορική εξέταση». Αυτή δεν είναι τίποτε, ουσιαστικά, διαφορετικό από τη γραπτή εξέταση, μόνο που μπορεί να γίνεται συχνότερα, ευκολότερα ή ελαστικότερα. Εννοώ, περισσότερο, κάτι σαν το γόνιμο εκείνο διάλογο ο οποίος συντελείται κατά τη διδακτική εμπειρία και ο οποίος έχει σκοπό να εκμαιεύσει τη γνώση ή να οδηγήσει γλυκά τους μαθητές σε αυτή - ή τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, βεβαίως.
Το πόσο ευτυχισμένος είναι επίσης ένας μαθητής, κατακτώντας σταδιακά τη γνώση, θα έπρεπε - κατά τη γνώμη μου - να είναι ένας από τους σημαντικότερους δείκτες «προόδου». Για να το συνειδητοποιήσει αυτό κανείς, θα πρέπει να μοιράζεται βιωματικά ετούτη την κοινή εμπειρία. Με απλά λόγια, θα πρέπει να το 'χει νιώσει. Η χαρά με την οποία κατακλύζεται ο νους, τη στιγμή που αισθάνεται τη νέα γνώση πια κτήμα του, μονάχα με την αγνή χαρά ενός μικρού παιδιού μπορώ να τη συγκρίνω. Πιθανότατα, να πρόκειται για το μοναδικό στοιχείο παιδικότητας, που δεν είναι καταδικασμένο να χαθεί, μέχρι και τα βαθιά γεράματα. Από αυτή την ευλογία της ανθρώπινης ύπαρξης, δηλαδή την αλόγιστη χαρά της μάθησης, το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έχει απλά μαύρα μεσάνυχτα.
Αλλά τόσο ο διάλογος, όσο και η ευτυχία, δεν είναι δυνατό να ποσοτικοποιηθούν, δίχως να χάσουν ταυτόχρονα την ουσία, που τα καθιστά πολύτιμα. Ένας επιτυχημένος διάλογος δε σημαίνει αν χρησιμοποίησες 7 στα 10 εύστοχα επιχειρήματα, όπως κι ο δείκτης ευτυχίας ενός ανθρώπου δε μπορεί να είναι 85 με άριστα ευδαιμονίας το 100. Τέτοιες αφαιρέσεις αποτελούν απλά εκφυλισμένη επιστημονική μέθοδο, ώστε να χωρέσει στη στενάχωρη και νωθρή καθημερινή μας σκέψη.
Ενώ, όμως, μπορώ εύκολα να κατανοήσω την «αγωνία» μιας απρόσωπης γραφειοκρατίας, που επιχειρεί μέσω της ψυχρής βαθμολόγησης να διαφημίσει το αδιάβλητο των αξιοκρατικών της διαδικασιών και να ταξινομήσει τους μαθητές σε βολικά κουτάκια, εκείνο που δε μπορώ να χωνέψω είναι ο πανικός των πάσης φύσεως γονέων και κηδεμόνων, που φέρνουν τον κόσμο τα πάνω κάτω αν ο βαθμός πέσει καμια μονάδα ή ανέβει κατιτίς λιγότερο από τις προσδοκίες τους.
Εδώ, λοιπόν, ερχόμαστε αντιμέτωποι με μια εξαιρετικά νοσηρή, ελληνική πραγματικότητα: μια αρκετά διαδεδομένη βαθμολογική μεγαλομανία (όχι άσχετη με άλλες δήθεν-νοοτροπίες) και μια μερική, γονεϊκή ανευθυνότητα. Εξηγούμαι αμέσως.
- Όταν πριν από δεκαετίες πολλές,
έπεφτε σφαλιάρα για να προοδεύσει κανείς στο σχολείο, η βαθμολογία ήταν
συνδεδεμένη με το φανερό πόθο πολλών οικογενειών, τα παιδιά τους (κυρίως
τ' αγόρια, την εποχή εκείνη) να ξεφύγουν από την ανέχεια και τους
κόπους της χειρωνακτικής ζωής. Ο καλός βαθμός, τότε, σήμαινε για τους
γονείς ότι άνοιγε μια πόρτα απόδρασης, τόσο για τα παιδιά τους, όσο -
κάποτε συμφεροντολογικά - και γι' αυτούς τους ίδιους. Οι λοιπές
μικροπρέπειες έπονταν.
Με την ανάδειξη και τον πολλαπλασιασμό της μεσο-μικροαστικής συνείδησης, ο δείκτης σχετικής βαρύτητας της βαθμολογίας άρχισε να μετατοπίζεται από τις ανάγκες του βιοπορισμού, στις ανάγκες μιας κοινωνικής ανάδειξης, σε αντιδιαστολή με το παιδί του ειρωνικού συγγενή ή του κακεντρεχή γείτονα. Ο βαθμός (για να μην πούμε και το ίδιο το παιδί) έγινε μέσο κοινωνικού πρεστίζ, παρά μέσο επιβίωσης. Έγινε το φουσκωμένο στήθος στο καφενείο και η σηκωμένη μύτη στη λαϊκή.
Τελικά, για να κλείσει αυτό το θέμα, ακόμα κι αν σφάλλω ως προς την ιστορική μετάλλαξη, θεωρώ παρ' όλα αυτά πως είμαι αρκετά κοντά σε μια σωστή περιγραφή μιας πραγματικότητας. Το κυνήγι του καλού βαθμού υποκρύπτει, τελικά, λιγότερη ανησυχία για το μέλλον του παιδιού, αλλά περισσή για την προσωπική πολυτέλεια να περπατά κανείς «με το κεφάλι ψηλά» στη γειτονιά.
- Το δεύτερο δεινό
αφορά σ' εκείνους τους γονεϊκούς τύπους, οι οποίοι θεωρούν ότι οι
υποχρεώσεις τους εξαντλούνται απλά και μόνο φωνάσκοντας και
διαρρηγνύοντας ιμάτια, κάθε φορά που ένας ελέγχος δεν πληρεί τις
προδιαγραφές επιτυχίας που οι ίδιοι έχουν θέσει. Στην πραγματικότητα
βέβαια - κι αν σφάλλω, παρακαλώ να μου το επισημάνετε - άλλο δεν κάνουν,
οι γονείς αυτοί, παρά να υποκρύπτουν, πίσω από τη δήθεν ευθιξία, κάτι
πιο σκοτεινό.
Κάποιες φορές, είναι η παντελής ανευθυνότητα και αδιαφορία τους. Πίσω απ' τις φωνές κρύβουν απλά την κατά τ' άλλα εκνευριστική απουσία τους απ' τη ζωή του παιδιού. Μα ξάφνου, ως δια μαγείας, ο χαμηλός βαθμός «ξυπνά» μέσα τους όλα εκείνα τα γονεϊκά ένστικα, που βρίσκονταν εν υπνώσει. Τους κάνει «παρόντες», «ακριβοδίκαιους» και γεμάτους «ανησυχίες».
Άλλες φορές πάλι, είναι ο φόβος των γονιών εκείνων που δεν κατάλαβαν ποτέ πώς να είναι γονείς ή πώς να φερθούν στα παιδιά τους. Δεν είχαν ποτέ κακή διάθεση, ωστόσο δεν κατάφεραν ποτέ να ξεπεράσουν τα προσωπικά τους σύνδρομα κι απωθημένα. Έμειναν πάντα στη σκιά του εαυτού τους, αμέτοχοι από δειλία ή αδυναμία. Με την εξαγορά ή τα οργισμένα λογίδρια, κατασιγάζουν περισσότερο τις δικές τους ανησυχίες, τα δικά τους ελλείμματα. Φωνάζουν τόσο, όσο να πάψουν ν' ακούνε το δικό τους μυαλό, που τους υπενθυμίζει κάποτε τη δική τους ανεπάρκεια. Πόση άραγε αγαλλίαση δεν θα πρόσφερε ένας καλός βαθμός, σε αυτούς τους ανθρώπους; Εν μέρει, υποκλέπτουν ένα μέρος της αξίας του: αν το παιδί τους είναι «καλός μαθητής», δε μπορεί παρά να σημαίνει πως κι αυτοί οι ίδιοι σταθήκανε «καλοί γονείς».
Φυσικά δεν εννοώ, σε καμία περίπτωση, πως όλες οι οικογένειες ακολουθούν το ίδιο μοτίβο, ούτε πως κάθε γονιός που ανησυχεί με τους βαθμούς του παιδιού του νοσεί και παραφέρεται. Να μη μπούμε σε τέτοιες άγονες αντιπαραθέσεις.
Τέλος πάντων, παρά την κακή μου συνήθεια να πλατειάζω, ελπίζω να υπέδειξα σε κάποιο βαθμό μερικές από τις παρερμηνείες και περιορισμούς, που συνοδεύουν τον ορισμό και το ρόλο της σχολικής βαθμολογίας, τόσο ενδοσχολικά, όσο και κοινωνικά. Παρέλειψα, κατά ένα μέρος σκοπίμως, κατά ένα άλλο εξαιτίας της ακατάσχετης φλυαρίας μου, να εξετάσω το ρόλο όλης αυτή της παραφιλολογίας στην ψυχοσύνθεση των ίδιων των παιδιών, εκείνων που μεγαλώνουν ως σάντουιτς ανάμεσα σε μια αδιάφορη γραφειοκρατία και σε μια αποπροσανατολισμένη οικογένεια. Αυτό σε άλλη ανάρτηση.
Ανακεφαλαιώνοντας, λοιπόν, η βαθμολογία είναι ένας μονοδιάστατος τρόπος αξιολόγησης, με πολύ περιορισμένη ερμηνευτική δυνατότητα. Κάθε φορά που υπερβάλλουμε για το ρόλο και την αξία των βαθμών, καταλήγουμε να απομακρυνόμαστε απ' το διδακτικό ζητούμενο. Ένας εκπαιδευτικός χώρος, που επιθυμεί να λειτουργήσει με ειλικρίνεια, οφείλει να επισημαίνει όλα ετούτα σε γονείς και παιδιά. Οφείλει να αναζητά και να καλλιεργεί τρόπους αποκατάστασης της διδακτικής και μαθησιακής εμπειρίας σε αυτό που πραγματικά είναι, δηλαδή ένας τρόπος του κοινωνείν: με τους συνανθρώπους μας, με το ανερμήνευτο εντός μας, με το σύμπαν γύρω μας.
